基于产教融合的高职院校“双师型”教师队伍建设

崔涛 黄礼娥

摘要：产教融合是高职院校持续发展的必由之路，“双师型”教师队伍建设是深化产教融合的核心要素。文章指出了当前高职院校“双师型”教师队伍的严峻现实，基于产教融合，从健全“双师型”教师专业发展制度、构建校企命运共同体、构建“双师型”教师系统化培养体系和自我提升路径几个方面提出了推进“双师型”教师队伍建设的建议。

关键词：产教融合;“双师型”教师;高职院校

产教融合是高职院校持续发展的必由之路，“双师型”教师队伍建设是深化产教融合的核心要素。高质量的师资队伍是高等职业教育质量的保障。国家《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》中明确提出“产教融合”，指出了现代职业教育培养质量的瓶颈就是缺乏“产教融合” 能力的教师。产教融合教学模式的构建与实施，需要一支具备扎实理论基础和丰富实践经验的“双师型”教师队伍。积极探索基于产教融合的高职院校“双师型”教师队伍建设，满足社会和企业对人才的培养要求，是高等职业院校需要深入思考和探析的重要问题。

一、“双师型”教师的内涵

“双师型”教师队伍建设问题是高等职业教育适应经济社会快速发展的重要基础，也是构建现代职教体系的基本内容，是高等职业院校教师专业化发展的必然要求，更是学生职业能力和素质得以可持续发展的重要保障。如何界定“双师型”教师，至今还没有一个权威性的定义。对“双师型”教师的内涵目前主要有这几种观点：“双证”即“双师”“双证+双能”“教师+工程师”“双职称”“双融合”等。

纵观高等职业院校的实际教育教学工作，有两类教师真正起到了“双师型”教师的作用。一类是先有教学工作经历，晋升中级以上职称后到企业相关职业岗位实践锻炼又重新回到教学岗位的。另一类是先有专业技术工作经历，然后进入高职院校经过一定时间的教学实践后胜任教学工作的。据此可以发现：第一，“双证” ≠“双师”，而是要同时具备教学和相应的职业岗位两种能力。第二，无论是先从教再从事职业技术岗位工作，还是先从事职业技术岗位再从教，都要先成为这一领域的“行家”，然后才成为这个领域的“里手”。第三，不管教师通过哪种途径成为真正意义上的“双师”，都需要“时间的沉淀”，更需要“实践的积淀”，这是不以人的意志为转移的客观规律。因此，笔者认为只有具有两种证书、两种能力、两种素养的教师才是真正的“双师型”教师。换言之，即教师必须具有较高的专业理论知识、较强的教育教学能力，以及良好的专业实践能力或丰富的实践经验，一定的教师资格和专业职称。相对于“非双师型”教师而言，“能文能武，上得了讲台下得了车间，理实一体化，教学双肩挑”。这种不仅有“两手”而且“两手”都要硬的教师才是基于产教融合的高等职业院校所需要的真正“双师型”教师。

二、“双师型”教师的重要性

（一）高职教育发展的迫切要求

新时代需要大量的高质量应用型人才，高等职业教育承担着为地方经济社会发展培养高素质应用型人才的历史使命。2005年10月，国务院颁布《“十一五”计划关于大力推进职业教育改革与发展的决定》明确指出高职教育“双师型”教师结构比例是评价和评估高职院校办学水平的一项重要指标。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）提出职业学校教师队伍建设要以“双师型”教师为重点，完善“双师型”教师培养培训体系，健全技能型人才到职业学校从教制度;依托相关高等学校和大中型企业，共建职业学校“双师型”教师培养培训体系[1] 。《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）指出加强产教融合师资队伍建设[2]。2018年1月20日，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[3]提出全面提高职业院校教师素质计划，引领带动各地建立一支技艺精湛、专兼结合的双师型教师队伍。

（二）高职教育发展的必然要求

首先“双师型”教师是高等职业院校教师专业化发展的必然要求，是高等职业院校提高人才培养质量的关键，更是学生职业能力和素质得以可持续发展的重要保障。新时代、新产业新业态新模式不断壮大;人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还存在较大差距。深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求[2];培养壮大适应经济发展新动能要求“双师型”教师队伍是高职教育发展的必然要求。

（三）高职教育发展的必然趋势

产教融合、校企合作是高等职业教育的发展趋势、可持续发展的必由之路，同时也是高等职业教育适应产业转型升级的需要。当前，随着我国经济发展进入新常态，以新产业新业态新模式为核心的新动能不断增强，各行各业急需大量的高技能、复合型高端人才，这对高等职业院校来说既是機遇也是挑战。过硬的专业素质是高等职业院校“双师型”教师队伍建设的目标，也是提高教育质量的有力保障。基于产教融合，加强高等职业院校“双师型”教师队伍建设尤为重要。

三、高职院校“双师型”教师队伍现状

（一）“双师型”教师名不副实

1.“双证”=“双师”？按理说“双证”教师应该是“双师型”教师，但现实却并非如此。这就说明现有的职业资格证书制度并不能有效地解决教师的两种“能力”问题。实际上，无论是哪种职业资格证书，其落脚点都只是“资格”，而非“资历”，它不等同于能力。比如有人考取驾照多年，扔不能开车上路。即使其驾考成绩很优秀，反应灵敏，但从持证到成为一名优秀的驾驶员必须要经过好多路途的锻炼。

2.“双证”=“双能”？有些职业院校认为只要有“双证”就是“双师”。许多教师想方设法地考证，一旦拿到证就万事大吉了，而忽略了教师教育教学能力的提升。由此可见，有“双证”并不代表具有“双能”，二者之间依然不能划等号。

（二）“双师型”教师职前培养缺失

1.职前引进人才重学历、轻技能。高职院校在招聘和引进人才方面，高学历、高职称几乎成为唯一的硬性条件;另一方面由于学校的资源、财力有限，难以引进高技能型高端人才，这类紧俏的人才都被有实力企业和知名院校以优厚条件挖走了。以高学历、高职称来建设高职院校师资队伍扭曲了高职教育培养技术性人才的宗旨，不利于高职院校“双师型”教师专业素质的发展。

2.职前缺乏实训。高职院校“双师型”教师主要来源于普通高等院校，可以说是刚走出这个校门就又踏进那个校门。职前培养极度缺乏企业的参与，与企业行业的联系较少。即使有企业的参与，也是浅层次、低水平的，不利于“双师型”教师专业实践技能的培养与提高。

（三）“双师型”教师专业发展制度不完善

1.“双师型”教师资格证制度缺失。高职院校教师的职业资格仍然沿用的是普通高等教育教师的职业资格证，对高职院校“双师型”教师专业素质的认定尚未建立全国统一的权威标准。这就导致学校在引进人才时唯学历论，而没有“高技能”方面的考量。再次，由于我国尚未建立符合高职院校“双师型”教师专业成长的专门的教师资格证，各高等職业院校对“双师型”教师的理解难免各自为政。

2.“双师型”教师考核制度缺失。目前我国尚未建立起完善的、突出高职院校“双师型”教师专业成长特色的教师资格考核制度。政策导向直接导致教师普遍“重理论、轻实践”，显然不利于学生实践能力的培养。这种沿用普通高校教师的考核制度，不能很好地体现和衡量“双师型”教师的“专业性”与“实践性”。

3.“双师型”教师产教融合、校企合作保障制度缺失。由于国家没有明确的条文制度保障和法律保障，导致校企双方难“融”与难“合”，直接制约了高职院校“双师型”教师专业素质的提升。

（四）“双师型”教师专业素质提升环境不理想

1.高职院校对“双师型”教师专业素质培养缺乏规划性。

（1）“双师型”教师引进方式不科学。双师型教师引入机制较为缺乏，一些高职院校为此而举步维艰[4]。大多数职业院校都是由中等职业学校合并升格而来，因编制的限制，专业课师资明显不足，为了保证正常的教学，学院便鼓励部分文化课教师改教专业课;然后，再从企业外聘一些“专家”充实到师资队伍中。有的甚至没有经过系统培训，直接上岗，教学效果难以保证。这些先天不足进一步弱化了高职院校教师的专业素质。

（2）“双师型”教师培养过程欠缺“统筹”规划。高等职业院校缺乏根据自身院校师资队伍现状和专业发展特点制定的“双师型”教师培养科学规划。在教师培养过程中出现强制性、随意性、功利性、失真性等[5]。比如，为了应付上级有关部门文件的要求，学院会临时抱佛脚，应急性地选派教师外出进修、培训。这种非自愿性、非系统性的“双师型”教师教育与培训收效甚微，培训呈现假、大、空的现象。

2.“双师型”教师培训“虚化”。首先，高职院校“双师型”教师专业素质提升缺乏有力的“国家政策支持”，再加上没有正常和稳定的培训经费来源，致使许多培训形同虚设。 其次，高职院校“双师型”教师培训形式主要有：提升学历、学位的在职进修、讲座和参加人数很少的国培等。再次，参与高等职业教育培训的培训师绝大多数来自普通高校，其本身接受的是学术性“精英高等教育”，采用的是“重理论、轻实践”的传统培训模式，培训没有体现出高等职业教育特点。由于教育出身原因，他们难以深入理解高等职业教育基本属性。这种侧重于理论知识，忽视实践技能的培训，难以提高参训教师的“专业技能水平”。随着高职院校招生规模的扩大，学生数量急剧增加，但专任教师数量并未同步增加，再加上平时纷繁复杂的教学工作，教师很少有时间和机会去参加培训进修。

3.高职院校学生管理工作难度非同一般。众所周知，高职院校的生源是高等教育大众化扩招的结果，生源质量差、问题学生多、管理难度大。高职院校教师面对的首要艰巨任务就是学生管理工作，这需要教师投入大量的精力和时间，对于教育教学技能心有余而力不足。

4.专业的不断调整制约“双师型”教师专业素质提升。教学改革永远在路上，高职院校专业的调整与设置在不断地变化。这种变化直接影响着“双师型”教师的专业理念、发展规划、专业知识、专业技能、社会服务能力与相关专业素质。随着一些专业的消失，专业素质结构合理、能力结构健全的“双师型”教师数量亦会相应地随之减少。“双师型”教师始终是一个动态指标。

（五）“双师型”教师自身原因，制约了专业素质的提升

“双师型”教师个人专业发展意识淡薄、发展目标模糊、科研能力不强，再加上职业倦怠，限制了专业素质的提升。教师天天讲台讲课，日复一日，年复一年，仅仅停留在具体操作能力和实践能力的层面，像机器一样机械，最终会深深陷入倦怠之中[6]。

四、基于产教融合的高等职业院校“双师型”师资队伍建设的生态发展

（一）健全高职院校“双师型”教师专业发展制度

1.制定“双师型”教师职业认定标准。目前，我国还没有建立国家层面的高职院校教师职业认定标准，这在一定程度上阻碍了“双师型”教师的发展。纵观其他发达国家都有明确的“双师型”教师职业标准。高等职业教育“双师型”教师专业标准的制定人员应以高等职业教育专业教师为主体，涵盖高职教育研究人员、教育行政部门人员、企业技术专家等;借鉴发达国家的标准，制定出符合我国高等职业教育“双师型”教师的专业标准。高职“双师型”教师应该具备先进的高等职业教育理念、良好的专业道德、系统的专业知识、过硬的专业能力。

2.制定高职院校“双师型”教师资格证书制度。高等职业教育具有自身的显著特点：高等性、教学性、职业性和实践性。为了更好地提升高职院校“双师型”教师专业素质，必须制定科学且符合高职院校自身特点的“双师型”教师资格证书。

3.制定产教融合、校企合作的保障制度。要真正实现让教师“参与企业实际生产”和“技术研发”等深层次合作，达到“双师型”教师培训的效果，政府应尽快出台产教融合、校企合作的促进条例，细化有关“双师型”教师培训的内容和条款，为产教融合、校企合作提供法律保障和制度保障，确保校企“真融”和“真合”。

（二）构建校企命运共同体

构建校企命运共同体。校企合作是响应国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》“深化产教融合、校企合作”的号召，实现专业人才培养与企业和产业的有效对接。当前，我国经济步入产业结构调整、转型升级和提质增效的关键时期，要把校企合作融入到供给侧结构性改革的大背景中去考量。人才培养的源头在学校，产业结构调整的主体是企业，学校和企业谁也离不开谁，他们就是一对命运共同体。

（三）构建高职院校“双师型”教师职前、职中、职后系统化培养体系

1.“双师型教师”职前培养。

（1）多渠道引进人才，严把师资来源关。首先，学校在招聘教师时，要高站位，从学院长远发展的角度综合考虑，任人唯贤，摒弃唯学历、职称倾向。其次，“双师型”教师来源一方面靠高等职业院校自己的培养，可以委派专职教师去企业挂职锻炼，提高他们的实践教学能力;另一方面要想方设法地从企业和科研机构引进高端人才。虽然受到政策、资金等多方面的影响，学校很难从企业引进高层次人才，但决不能因为这个就走“独木桥”。放眼西方发达国家的职业教育，承担职业院校教学任务的主力军恰恰是从企业引进的专业技术人员，甚至在编教师也有部分从企业引进来的。随着我国人事制度的不断深化和职业教育改革的不断深入，也许他们的今天就是我国职业教育的明天。“走出去和引进来”的“雙向流动”是“双师型”教师的战略性选择。

（2）完善“双师型”教师职前培养。首先，完善高等职业教育教学知识的学习。认真学习《高等教育学》《高等教育心理学》《高等教育法规》等课程;非师范类院校毕业的新教师，还要学习《教育学》《教育心理学》《教育教学能力测试》等课程，最后考取“高校教师任职资格”。其次，强化高职“双师型”教师的教学实践能力。鼓励高职“双师型”教师在熟稔教学业务的基础上，在具体的教学实践中积极提升执教能力、校本开发能力及探究能力，促进高职教学行动能力的提高。

2.“双师型教师”职中培养——规划在前，培养在后。

（1）教师专业理论的提升。首先高职院校要针对自己学院的实际情况，统筹规划教师的专业发展，然后有计划地执行。通过邀请专家来校做专题报告、讲座、假期集中培训及国培、网络培训、校内培训、同行院校互相学习、观摩等形式来促进教师的专业理论知识的提升。

（2）教师教学实践能力的提升。教师可以到合作企业进行挂职锻炼、脱产进修，到企业观摩学习，与企业人员进行“岗位轮换”、师傅带徒弟、参加技能大赛，以此来提升教师的教学实践能力。

（3）教学能力的提升。首先，教师要养成终身学习的习惯，把握高等职业教育基本规律，丰富自己的教学知识，提升执教能力，勇于创新。其次，共享网络资源，快速获取并有效利用国内外最新教学成果。再次，校企双方共同制定教学培养方案、互聘师资，成立“名师”工作室，建立“导师制”，通过传、帮、带的方式提升教师的教学能力。

3.“双师型”教师的职后培养。

（1）提升“双师型”教师的科研能力。科研能力的提升有助于“双师型”教师专业的发展和专业素质的提升。无论“双师型”教师从事的是理论教学还是实践教学，它都是一个动态而复杂的教育教学研究过程。这就需要教师善于发现并总结教育教学中出现的问题，及时更新教育理念、教学内容，不断改进教育教学方法，以提高职业教育教学质量。

（2）建立多方参与、双元主体、校企协同育人的“双师型”教师评价制度。通过评价制度，可以推动“双师型”教师到企业进行岗位实践，及时掌握行业发展最新动态，把握行业最新信息，更新理论知识，确保专业教师知识的先进性[7]，提高实践技能，提升其“双师型”的专业素质。第一，多元化评价。采取多方参与、双元主体、校企协同育人的“双师型”教师评价制度，有利于育人质量的提升，构建校企命运共同体;评价内容要理实一体化。第二，职称评聘上要向“双师型”教师倾斜，摒弃照搬普通高校的做法。高职院校“双师型”教师的职称评聘仍沿用普通高校的做法，难以充分体现高等职业院校“双师型”教师特点。而且二者在培养内容、教学方式、专业发展等方面相差甚远。而实施的人事政策、评价制度与我们的培养目标也存在矛盾，致使高职院校“双师型”教师职称评聘也一味地追求高学历、高层次理论成果，所做的研究课题、写作的“论文”不符合高职院校教学、科研的实际，另搞一套符合普通高等教育的教学“业绩”、科研“成果”，偏离了高职“双师型”教师自身应有的专业发展轨道[8] 。第三，在年度考核、评奖评优、选拔人才等方面都要向“双师型”教师倾斜。

（3）建立有效激励制度，营造良好发展氛围。建立、健全“双师型”教师激励制度，一方面能够最大限度地调动“双师型”教师工作的积极性、主动性和潜能的发挥，实现学校发展与教师自身发展的统一，促进教学工作的开展;另一方面能使“双师型”教师始终充满生命力。譬如：量化考核激励、精神激励、物质激励、名师激励等。

（四）“双师型”教师自我提升的路径

1.统筹规划符合“双师型”教师实际情况的职业生涯。首先，高职院校“双师型”教师应树立终身学习的理念。经济在发展、技术在进步、知识在更新， 职业院校教师应不断学习才能跟上新时代发展的步伐。其次，教师可以借助网络信息技术提供的微课、慕课、爱课程等网络教学结合“现场”的培训方式进行培训学习。

2.“双师型”教师个人积极参与企业实践。教师要想获得较高的专业实践能力，必须参与到企业实践中。高职院校“双师型”教师实践能力是其从教的基础，而“双师型”教师专业素质不是学校教育所能独自培养的。企业实践是高职教师成长的最重要环节，对教师的教学技能和专业成长具有重要促进作用。

3.积极提升“双师型”教师个人科研能力。科研能力是教师自我提升的重要途径，有助于教师的专业成长。只有搞科研才能进行“教育创新”，推动高职院校教育发展。

综上所述，基于产教融合的高职院校“双师型”教师队伍建设是一项长期、动态的系统工程。要充分发挥高等职业院校和企业在人才培养中的双主体作用，提升企业在人才培养中的参与度，进一步推进产教协同育人。唯有采取行之有效的措施加强基于产教融合的高职院校“双师型”教师队伍建设，不断推进职业教育改革，才能提升高职院校办学水平与人才培养质量。

参考文献：

[1]  国务院关于加强教师队伍建设的意见（国发（2012）41号）[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2012-09/07/content_5390.htm ，2012-09-07.

[2]  国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见（国办发（2017）95号）[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm，2017-12-19.

[3]  中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm，2018-01-20.

[4]  徐志成，邱家学.教育生态学视野下双师型专业师资队伍的建设[J].教育与职业，2016，（5）：44-46.

[5]  左彦鹏.高职院校高职院校高职教育“双师型”教师专业素质研究[D].辽宁：辽宁师范大学，2016.

[6]  （德）菲利普·葛洛曼，菲利克斯·劳耐尔 著，石伟平 译.国际视野下的职业教育师资培养[M].北京：外语教学与研究出版社， 2011：142.

[7]  秦莲童，沈国良.基于产教融合的应用型人才培养模式探究[J].河北职业教育，2018，（2）：12-15.

[8]  张桂春.职业院校实践课教师专业发展的国际比较研究[M].长春：长春出版社，2014：11.