美国主题教学如何培养学生核心素养

邓睿思 张平仁

摘 要：中国语文主题课程教学中存在知识性与学生的素养培养难以融会，仅注重于流程设计和方法选择，教学内容零散，各教学环节间缺乏有效的设计理据和学生学习的支架等问题。中美核心素养的培养框架大同小异，但其根本出发点“培养适合21世纪的人才”是一致的。面对科技和经济的高速发展，国际竞争的日趋激烈，培养“打下中国根基、兼具国际视野”的人，迫在眉睫。本文希望通过介绍并分析美国主题教学中如何培养学生核心素养，以期“他山之石，可以攻玉”，能为广大中小学教师在实践中提供一点借鉴和参考。

关键词：主题教学 核心素养 课例分析

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2019）05-0011-04

3月28日，北京师范大学中国教育创新研究院对外发布《21世纪核心素养5C模型研究报告》。这份报告旨在培养“打下中国根基、兼具国际视野”的人，提出了“21世纪核心素养5C模型”。“21世纪核心素养5C模型”，包括文化理解与传承（Culture Competency）、审辩思维（Critical Thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）、合作（Collaboration）。

而美国21世纪素养联盟于2007年提出了《21世纪学习框架》（Framework for21st Century Learning），包括四大领域：学习创新素养（批判性思维、交流、合作与创造），信息、媒介和技术素养以及生活和职业素养（灵活性与适应性、自主性与自我认识、社会与跨文化理解、产出与问责、领导力与责任力）。[1]其性质与中国的核心素养体系类似，对美国基础教育有很大影响。美国的语文教学中如何体现、培养核心素养，对我们的语文教学无疑有借鉴意义。本文拟通过分析美国主题课程《游历自由之路》，对其主题教学的开展方式、理念及如何融入核心素养进行分析，以期能提供一些有益的启示。

1 主题选择：民族历史的传承

在“5C素养”中，“文化理解与传承”作为核心，具有价值导向的作用。一个民族和国家的的著名历史事件往往蕴含着丰厚而优秀的文化传统，是实现“文化传承与理解”的重要载体。在美國语文主题教学中，教师会借助各种资源，通过合作探究的方式，启发学生思考，并进行价值观的引导。因此，主题的选择通常不以学科思维作线索，而是多选择富有生命意蕴和文化内涵的核心语汇。

本文所选课例全名是《通过阅读和研究历史小说游历自由之路》，教学对象是6-8年级的中学生，是一节主题单元课程，课例的设计者是马萨诸塞州韦斯特菲尔德市的Beth O'Connor 老师。[2]课例的主题为自由和解放，其中的核心语汇包括抗争、平等、民主等。课文的背景是美国南北战争之前的历史，受《1850年逃亡奴隶法案》通过的影响，南北矛盾冲突升温，备受南方种植主欺凌的黑奴在民主人士的帮助下，通过一条秘密的“地下铁路”，一路向北，一直逃到加拿大的故事。

黑奴制是美国历史上不可抹去的黑暗，美国当时是世界上最大奴隶市场，最后在林肯总统的推动下，废奴运动导致南北战争爆发，黑奴最后也在战争后得到解放。以此为主题，既提醒学生不忘历史，又立足当今，在了解历史的基础上，促进学生的文化理解和文化认同，使学生明白在美国这样一个多民族的移民国家，为了争取权利和自由，曾经经历过怎样艰难的抗争。这对于构建学生的精神世界、引导和传承价值观，以及培养国家认同、国际理解和社会责任等方面，都大有裨益。

2 文本细读：审辨思维的培养

审辨思维（Critical Thinking）也被译为“批判性思维”，作为一种思维技能组合，包括解析思维、分析思维、评估思维、推理思维、解释思维和自我调整思维六种元思维技能。作为一种人格品质的组合，主要包括好奇心、自信心、信任感、谨慎性、敏感

性、灵活性、心胸开阔和善解人意等人格品质。[3]而审辨性阅读

（Critical Reading ）是运用“批判性思维”开展的文本细读，引导学生基于坚实的证据、严密的推理来感知、诠释和评价文本，建构有意义的结论的教学，让学生通过判断、质疑、审核、评估文本内容与自身思维过程、思维结论，逐步学会深度分析、阐释文本意义，提出并验证个性化解读的合理性与正确性。[4]

在主题课程《游历自由之路》的第一周的课中，教学目标主要有两个：（1）了解何为历史小说，学生需要根据之前读过的历史小说，头脑风暴并举例解释其对历史小说的理解，并最终集思广益建立历史小说的标准。（2）教师和学生一起复习人物塑造的知识，使学生明白，作者会使用某些技巧来帮助读者理解故事中的人物，比如描写，对话，内心独白，以及行动等。同学们将会以《向北逃！哈丽雅特·塔布曼的故事》为文本，在细读中评估作者莫妮卡·柯林所使用的人物塑造的方式。学生需要在阅读中对以下问题做出回答：“到目前为止，哈丽雅特·塔布曼是什么样子的？什么样的信念或情感会使她的行为像她那样？作者用什么技巧来帮助你了解这些？”同学们需要从阅读中使用特定的证据来支撑他们的回答。

美国心理学家布鲁纳在其著作《教育过程》中提倡发现教学模式，这主要是指教师在教授学生知识的过程中，并不直接将概念和原理呈献给学生，而是鼓励学生积极探究和思索，自行发现进而掌握概念和原理。[5]在这一节课中，无论是建立历史小说的标准还是发现作家塑造人物的技巧，都是以学生为主体，自主发现所得，这样就将原本晦涩难懂、学生难以理解和记忆的学科知识，变得生动，知识本身是课堂生成的，极大地提高了学生的积极性。

在学生经过独立思考得出自己的观点之后，需要经历一系列审辨思维的训练。比如，在建立历史小说的标准时，学生需要举例解释其对历史小说的理解，就需要解释和分析，在说明其内涵时，要注意辨析原因和结果，其举例的过程也是其根据自己的理解谨慎地提出假设的过程。另外，在集思广益的过程中，学生需要聆听他人的看法进行评估，并与自己的理解进行比较与对比并自我调整，最终得出大家都认同的历史小说的标准。并在最后的历史小说写作中，将自己的理解应用其中。

3 合作学习：合作和沟通素养的培养

在第二周的课程，学生需要进行拓展阅读。老师根据学生选择的另外一本拓展书目，把他们分成小组讨论，五名同学一组。课堂阅读20分钟，图书小组讨论25分钟。学生们使用正在阅读的小说，在小组讨论中更好地了解历史小说的体裁，有效地评估作者塑造人物的技巧，同时也开始寻找关于奴隶制和地下铁路的问题的答案。

第二周课的重点在于通过小组讨论来进行合作学习。合作学习的思想，我国古已有之，《学记》中说，“相观而善之谓摩”、“独学而无友，孤陋而寡闻”等。美国的约翰逊兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。[6]那么，小组合作学习的关键有两个，

一个是明确地责任分工，另一个是小组成员共同学习，即“同学”。[7]

在小组分工中，一个小组由5人组成，分别承担5种角色：

小组的成员每天都要负责一个不同的角色，然后依次轮转。这样的分工保证了每个人都有参与的机会，避免了小组中话语权的集中，每位成员既是信息的发出者，具备有效组织和传递信息的能力，又是信息接受者，有理解和解释信息的能力，实现了沟通素养当中同理心、倾听理解和有效表达三个要素。而且使得每位成员都能从不同角度对于文本进行思考，并且由于明确的责任划分，更加锻炼了学生的小组活动技能，培养了学生的合作素养。

那么，如何保证同学们在一起进行的是有效学习呢？小组讨论的优点在于能在讨论中表达自己，倾听别人，思维的角度和视野被拓宽了，同学之间可以相互启发，不同观点之间可以交锋、对比、分析，从而深化完善自己的认识。所以，采取合作学习的前提条件应该是某项任务需要多人的合作才可以完成， 或者多人合作确实比一个人独立完成效果好。另外，小组讨论的问题应该具有一定的不确定性，即能多向度地理解。[8]以防小组讨论陷入空洞而无结果。

例如，在该课程中，就可以提出以下问题供讨论：

（1）是什么激发了主角的行动？

（2）作者用了什么文学元素来帮助读者理解人物的观点？

（3）这个人物让你惊讶的是什么？

（4）这个人物将如何回答这些问题？（ 你对奴隶和奴隶制的看法是什么？你愿意做什么来捍卫自己的观点？这些观点可能会引起什么问题？）

（5）到目前为止，最重要的情绪是什么？作者用什么技巧来创造这种情绪？

（6）在阅读的时候，你学到了什么（例如，人名，法律，不寻常的情况，背景）？

（7）作者让你好奇的一件事是什么？为什么？

（8）主人公最重要的品质是什么？为什么这些特质很重要？

（9）主要人物是如何变化的？他或她从生活中学到了什么，他或她在其中扮演什么角色？

（10）谁控制人物的动作？这让他或她的感觉或反应如何？

（11）到目前为止，小说中最有趣的场景是什么？作者为了吸引你的兴趣做了什么？

（12）对于主角来说，什么是“不适合的角色”？（换句话说，

他/她会最有可能从不做什么？）

（13）反面人物是谁？是什么激励着他或她？

（14）反面人物是可爱的，即使他或她试图阻止主角实现

他/她的目标？为什么？

通过分析该问题，我们发现，小说讨论的问题是围绕作者是如何塑造人物形象展开的。分析人物形象，既要从人物描写本身入手，也要结合小说三要素，通过赏读环境描写，分析情节变化来理解人物形象。在阅读中潜移默化帮助学生运用预测、关联、想象、提问、总结等阅读策略，比如，第四题，让学生预测和想象，自己对自己提问，试图体会文章人物的感受，得出对于奴隶制的理解和判断。对于作品的理解并不拘泥与作品本身，不仅有“你了解吗”这类提取文章信息的问题。更多的是要对作品进行个性化的解释说明，“你了解的理由是什么？”鼓励学生成为批判性地阅读者。而且问题的类型多样，有一定深度和层次，提高了学生分析、推理、反思，形成评价等能力，促进了学生的审辨思维。

4 以读促写：创新思维的培养

第3周课学生需要完成Web Quest上的网络任务。学生可以在在线学习任务中选择角色。角色包括逃跑的奴隶、赏金猎人、列车员、庄园的主人、巡逻员和贵格会教徒等。通过之前两周阅读，学生了解了所分配的不同角色的历史及价值倾向。选定角色之后，接下来，同学们开始作为作家来设计情节和细节等，来塑造角色。同学们通过浏览资源库中提供的网站，使用“图形的组织者”支架来做笔记，集思廣益他们所选择的人物的处境，并初步建立人物和情节。

之后，学生们回到图书讨论组，通过讨论完成“人物动机头脑风暴表 ”。让学生通过阅读和在线研究来思考他们的人物，完善人物的历史动机。

自由之路人物动机头脑风暴表

说明：复习你的人物动机笔记。然后，和你的团队一起，在另一张纸上回答下面的问题，来帮助你头脑风暴你的人物以及他或她的动机。

（1）为什么你的人物支持或反对奴隶制？

（2）他或她将如何为他人辩护？

（3）你的人物对人类的权利持什么信念？

（4）你的人物面对威胁会如何回应？

（5）是什么激励着他或她以这种方式行事？

（6）你的人物同意政府的逃亡奴隶法案吗？解释一下。

（7）你的人物在对付逃跑的奴隶的时候，如何证明他或她的行为是合理合法的？

（8）你的人物当时最欣赏的政治人物是什么？解释一下。

（9）你的人物为了支持他或她的观点会愿意承担什么样的风险呢？解释一下。

在完成《人物动机头脑风暴表》后，学生需要写一份人物速写来进一步建构人物，这个任务的目的是帮助学生利用他在网上搜集到的信息来创造一个虚构人物。在完成这个人物速写时，小组里需要一起分享想法。人物速写讲义中对于人物的建构包含：人物的姓名、性别、年龄、外貌、教育程度、职业、社会地位（例如，非常贫穷，中等贫穷，富有，非常富有）、婚姻状况、种族、口音、其他关系：家（他或她住在哪里？）、财产、信仰、抱负、迷信、恐惧、态度、缺点、优点、天赋或特殊技能和不寻常的身体特征（如：伤疤、跛行、胎记）等。学生们需要写成一篇人物小传。

在第三课中，主要目标就是通过完成在线任务，浏览网页的信息，形成对于所选人物的动机、信念的塑造。课程设计者Beth O'Connor 认为，除非帮助学生理解历史参与者的观点和动机，否则学生在历史上的学习收效甚微。课程通过一系列支架，例如“人物角色：图形组织者”是总结、归纳支架，学生是否具备选择和浏览阅读材料的能力也是阅读成功的关键性条件。[9] Web Quest上的视频、游戏和文章属于资源支架，“人物动机头脑风暴”表属于问题推理支架，通过一个个支架的辅助，帮助学习者回到当时的“历史情境”中去，建立起独属于他自己的人物角色形象，以及基于阅读者个人经验、心理和信仰的人物动机。

库伯（Kolb）认为，学习是结合了体验（experience）、感知（perception）、认知（cognition）、与行为（behavior）四个方面整合统一的过程，“学习是通过体验的转换而创造知识的过程”。[10]在资源支架中的视频和游戏都是以学习者为视角进行设计的，学习者不是被动的观看视频，在视频中你需要作出选择，比如，“面临辛苦的劳动和非人的虐待，你听说有的奴隶逃到了北方，但是你知道你被周围监视着，你要做出什么选择？”或者是，“你随着地下铁路逃跑，你来到了一幢房子前，这个时候传来了歌声，这就是你们的接头信号，但是你这时候感觉上又有些不对，你要选择进去吗？”等。这些资源支架，极大地调动起学生的阅读兴趣，给学生直接的视听刺激，在广义上，这是一种更大范围的阅读情境的建构。

在《义务教育语文课程标准》中，关于阅读教学的建议，明确指出：阅读是学生的个性化行为。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。因此，在阅读教学中，设计个性化的活动体验，给学生选择、发挥、发展的空间，更有利于学生的个性发扬和创造性思维的培养，符合素质教育和核心素养的要求。

在最后的第四周的课上，同学们可以在Web Quest上获取他们所选角色的简要写作剧本。学生们将会用所提供的剧本和第三周课中完成的人物速写，来写一篇简短的历史小说。贸然看来，写一篇历史小说，对于一个6-8年级的初中生，看似有点天方夜谭。不过，在之前的阅读中，学生积累了当时社会历史背景的经验。在第三课中，学生也创作了“人物动机头脑风暴表”，并以此作为支架，创作出小说的主人公，完成了“人物速写”。而且在网络自由之路WebQuest上，提供了他们所指派的角色的简要的、提示性的写作剧本。之前的这些经验，都将作为支架，参与建构最后的历史小说的创作，而这些支架刚好是小说的三要素：人物、情节和环境。学生调动他们作为读者的经验，思考所读的作品运用了哪些策略来吸引读者欣赏和评价，模仿这些策略并将之运用到自己的写作中。[11]

在第三周和第四周的活动设计中，写作文本紧扣阅读资源，这样的衔接和转换是一种正向的，能够促进学生积极写作的环节，使学生自觉地转换语用向度，从输入型阅读到输出型写作，构建了读写联系体。[12]在以读促写的活动中，培养了学生的创新人格，学生有好奇心和求知欲，对于自身的创造性有信心，而且在与他人的交流中保持开放心态。不同于我国写作教学的给定题目书写，学生写作，之后修改的模式，美国多采用写作过程分解指导法，降低了写作的难度，也更加接近于写作的本质[11]。而且写作题目和形式也更灵活，学生可以做多样化的选择，利于培养学生创新思维，鼓励学生创新实践。

5 结语

由上可以看出，在美国该篇语文主题教学案例中，通过主题的选择来传承民族历史，培养学生的文化理解与传承素养。在文本细读的过程中，引导学生根据文中的证据来诠释和分析文本，通过判断、质疑、评估等批判性阅读方法集思广益，并在比较和对比中自我调整，最终实现在阅读中培养学生的审辨思维。在主题阅读的深入学习中，采用了小组学习的模式，在小组分工的基础上，既确保了合作的有效性和公平，也培养了学生的合作与沟通素养。随后，在在线学习的任务中，学生通过浏览一系列历史资料，深化了对于历史情境的认知。通过一系列支架（人物角色：图形组织者、人物动机头脑风暴表、人物速写等），来建构个性化的历史人物形象，通过简要写作剧本丰富并细化情节，最终实现以读促写，完成一篇历史小说。小说创作的各个阶段，以学生为主体的选择和建构，均培养了学生的创新思维。

相对于以上特点，中国语文主题课程教学中存在知识性与学生的素养培养难以融会，仅注重于流程设计和方法选择，教学内容零散，各教学环节间缺乏有效的设计理据和学生学习的支架等问题。中美核心素养的培养框架大同小异，但其根本出发点“培养适合21世纪的人才”是一致的。面对科技和经济的高速发展，国际竞争的日趋激烈，培养“打下中国根基、兼具国际视野”的人，迫在眉睫。本文希望通过介绍并分析美国主题教学中如何培养学生核心素养，以期“他山之石，可以攻玉”，能为广大中小学教师在实践中提供一点借鉴和参考。

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参考文献：

[1] 屠莉娅.基于变革社会的视角：核心素养阐发与建构的再思考[J].全球教育展望，2016，45（6）：3-16.

[2] Traveling the Road to Freedom Through Research

and Historical Fiction - ReadWriteThink. http：//www.readwritethink.org/classroom-resources/lesson-plans/

traveling-road-freedom-through-864.html？tab=4

[3] Facione，p.A.（1990）.Critieal Thinking：A statement of expert eonsensus for purpose of educational assessment and instruction， research findings and recommendations. Ameriean Philosophieal Association. Newark，1990，p.25.

[4] 馬志英.质疑与论证：批判性阅读教学过程透视[J].语文建设，2018（9）.

[5]曾英.浅谈布鲁纳《教育过程》的主要设想[J].外国教育研究，1994（4）：12-13.

[6] 王坦.合作学习——原理与策略[M].学苑出版社，2001：5.

[7] 王鉴，李泽林.如何让教师在合作学习活动中掌握合作学习方法[J].课程.教材.教法，2012（6）：102-107.

[8] 郑国民，尹逊才.对语文课堂教学小组讨论问题的思考[J]. 语文建设，2006（2）：6-7.

[9] 李金云，李胜利.指向核心素养的美国阅读教学新趋向[J]. 课程.教材.教法，2017（6）：119-125.

[10] Kolb，David A. Experiential learning：Experience as the source of learning and development[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.1984.

[11] 潘涌，水小琴.美国母语写作教学的价值取向、设计特点及其启示[J].比较教育研究，2009（7）：44-48.

[12] 潘涌，易华丽.《美国语文》：培养批判性思维及其启示[J].教育科学研究，2018（05）：72-78.

作者简介：邓睿思，首都师范大学初等教育学院语文课程与教学论研究生。

张平仁，首都师范大学初等教育学院副教授。