基于动态系统理论的儿童外语能力发展模型建构

王勃然 陈 敏 郑悠然

(东北大学外国语学院，沈阳 110819)

一、引语

年龄效应是与认识人类语言本质密切相关的科学问题[1]，也是二语习得研究领域最重要、最受关注的问题之一。在我国，二语教育已呈低龄化态势，不论学术界发出何种声音，广大家长似乎对二语能力发展的年龄效应深信不疑，让小孩在牙牙学语时就接触ABC的想法和做法并不少见[2]。

儿童二语能力受哪些因素影响，直接决定了他们未来二语能力的发展上限。与二语能力发展相关的因素研究不仅是二语习得领域的理论问题，也是涉及语言规划、教育改革、国民素质教育等方面的现实问题。虽然儿童二语习得理论和实践已成为国外语言习得研究和二语教学领域的热点话题，国内现有的研究较少关注儿童的二语能力发展机制和过程(语音除外)，有关儿童二语教育的研究整体上落后于实践。

二、现有二语习得模式的局限性

语言的物质属性及其承载文化的功能决定了二语习得过程的复杂性与多维度，也就决定了认识论视角和研究问题的多样性[3]。国际上主流的二语习得模式(Krashen 监控模式, 1982; Stern 二语习得综合模式, 1983; Gardner 社会教育模式, 1985; Spolsky 通用模式, 1989; Ellis 二语习得解释框架, 1994; Gass & Selinker 学习过程模式, 2008等)通过纳入不同的因素来研究二语习得的机制和效果。这些模式考量了不同维度的各类因素，各有其侧重点，例如，Krashen (1982)、Stern (1983)和Gardner (1985)构建的模式因注重二语习得的教育属性，并没有包含语言因素。然而，现有模式或多或少存在两个方面的不足：一是在某个研究范式下过于强调二语习得的某些因素，而忽略了其它的因素，表现为注重探寻变量之间的线性因果关系，其结果可能是使本来复杂的研究简单化；二是对多因素的交互作用考虑不够。各种因素之间或者互相合作或者互相影响，它们与二语习得结果之间的关系可能是线性的，也可能是非线性的，而我们在模式建构时似乎倾向于把这些交互关系加以忽略。可以说，传统的二语习得研究者基于简化论(reductionism)观点，强调群体性语言发展态势，基于均值分析基础做量化研究，旨在突显群体趋势，从宏观层面刻画语言的发展过程，试图通过将研究对象拆解成不同的组成部分加以观察而获得对整体的认识，更关注与研究目的相关性较大的核心变量，对边缘变量的处理较为主观随意，其科学性和可靠性存在不足。而且，他们或多或少把学习者语言的发展描绘成以渐变连续的步骤、从零到近似母语的线性发展[4]，采取的解释路径是传统科学的孤立因素之间的线性因果关系，其结果可能是研究纬度过于单一化，反映个体语言发展的真实轨迹被掩盖。

就二语习得的年龄效应来说，年龄和二语/外语学习成功之间的关联一直未有定论，这种研究结论的不确定性部分原因在于数据解读中的模糊性和因果关系的简单化。年龄因素可能在一定程度上影响着语言能力的发展，但对二语习得的解释力较为有限；它和学习效果之间并非存在一种简单的直接的线性关系，应当重视年龄、二语能力和其他因素的交互作用。以往有关年龄效应的研究多从神经生理学、社会心理学、认知等角度来解释二语习得中年龄的差异[5]，大都把一个变量作为可以独立于其他变量和学习语境的实体，而没有考虑变量之间的互动关系，而在外语情境下与年龄因素发生潜在作用的其他因素的研究较为缺失，导致片面夸大了年龄对于儿童外语学习发展的作用。

在我们看来，年龄与二语能力发展呈现的所谓线性关系并不是因为二者存在密切的因果关系，而是年龄作为一种控制参数影响了学习者利用各种资源的效率与效果。近年来，在有关年龄和学习者二语能力发展的研究中，研究者往往会从二语水平、学习时长、语言输入质与量、语言迁移等因素来探究和诠释学习者的语言学习，得到的结论似乎更为全面和合理。

三、动态系统理论和二语习得的匹配性

Larsen-Freeman注意到传统二语习得研究存在的问题，将动态系统理论(dynamic systems theory，简称DST)引入其中，并将其作为二语习得研究的统摄性理论[6]，应用语言学领域由此在进入21世纪后经历了研究范式的重大转变。Dornyei认为，在解释二语习得时，动态的视角比将各种因素分割和简单的线性归因的传统理念更为有效[7]；van Geert也指出，如果我们想超越特征或变量之间静止的、结构上的关系，并希望理解个体在发展和学习上的机制，动态系统途径的理解是一个关键[8]。

动态系统理论发端于自然科学领域，后来逐渐拓展到社会学、教育学、心理学、语言学等人文学科。它是“根据一些规则随着时间推移逐步演化的数字状态系统”[9]，呈现动态、复杂、非线性、混沌、不可预测、初始状态敏感、开放、自组织、反馈敏感和自适应等主要特征。在此视域下，系统随时间不断发展变化，是相互作用的变量集，各个具有异质性的组成部分(子系统和要素)完全关联、互相影响、相互依存，一个变量的变化会影响到系统中其它所有的变量[10]。

我们认为，动态系统理论与和二语习得之间诸多惊人的相似之处。虽然语言可以被概念化为范式的聚合和组合的单元，把语言看作一个动态系统的观点是有理据的，完全符合动态系统的界定原则。动态系统具有的动态性、非线性、开放性、自组织性和互动性等特征颠覆了传统意义上的语言理论、假设、数据、分析与方法，其价值不容忽视；对此，Halliday也认为“这个视角很有用，既能在特定的时间内捕捉到一种现象(概括的)，同时也可以梳理出一种现象(动态)铺陈的过程”[11]。它摒弃了传统的预测方法，把二语习得的研究视角从语言回归到以发展为特征的学习者行为上，有助于我们发现和构建真实的语言发展模式，洞悉二语发展的实质。

四、动态系统理论视域下的儿童外语发展模型

在过去的10年里，国内的动态系统理论研究已经覆盖了语言能力发展、二语习得模式、学习者个体差异、语言磨蚀、语言学习环境、语言测试、需求分析、学习动机等方面，但还存在研究重点不突出，研究不聚焦等不足。基于国内现有的相关文献，我们发现二语习得总系统研究只占到很小的一个比例(如戴运财, 2012; 韦晓保, 2012)，且基本停留在学理论证上。其他研究要么孤立研究二语习得的某个子系统，要么关注单个子系统内部的一个或数个所谓的核心因素，不同子系统之间的互动和关联增长方面的研究严重匮乏，这势必削弱了研究的系统性。

影响儿童外语能力发展的因素相互连接，分别考察之并不能取得预期效果，应摈弃现有的模块化观点，采用更为全局和整体的视角进行统领研究，而动态系统理论研究或可为学界开拓新思路，提供一个有价值的跨学科主题以及指导具体实证研究工作的一般性原则[12]。动态系统理论是一种重要的理论，因为它汇集了在语言、学习和使用的复杂系统中相互作用的诸多因素，语言被看成是一个过程而非产品，是一个通过个体和他的环境的交互过程。在该理论视角下，传统的二语习得(SLA)提法转而被二语发展(SLD)所取代，鉴于此，本研究试图构建的是儿童外语能力发展模型，而非外语习得模型。

外语能力发展的机制和效果受制于一系列的因素，不是某一个因素而是诸多因素之间的交互对外语学习成就产生深远的影响。Larsen-Freeman指出在动态系统理论视域下，社会和个人认知维度应相互结合，呈现一体两面的关系[13]。从宏观和微观上，要把握和处理好“语言与环境、语言与个体、环境与个体”三大动态的、非线性的关系，否则就容易陷入传统二语习得社会维度和认知维度各自为营的境地，从而无法对二语习得的结果提供充分的解释。我们依据Dornyei(2009)主张的动态系统理论研究三大原则和Larsen-Freeman & Cameron (2008) 提出的动态系统理论五步建模法[14]，在充分吸纳二语习得、认知语言学、心理语言学、社会语言学、教育语言学等领域最新成果的基础上，全面而系统地集成影响儿童外语能力发展的因素，尝试构建了一个融学习者子系统、语言子系统和环境子系统于一体的儿童外语发展模型(见图1)。

图1：动态系统理论视域下的儿童外语能力发展模型

以往的二语习得研究习惯于把语言学习过程分解成各个组件，如学习者因素、课堂变量和语言问题，这忽略了语言的总体系统性和子系统的相互关联性。我们认为，语言是一个动态的、不断发生变化的系统，内嵌包括学习者、语言和环境在内的诸多子系统。

1．学习者子系统：从动态系统理论视角来看，学习者子系统包含许多相互作用、相互影响的因素综合体——个人状况(年龄、性别、母语等)；认知特征(意向性、动机、认知风格、注意力、认知能力、智力、母语和二语知识、工作记忆、学能等)；个体心理(性格、态度、兴趣、焦虑、学习风格、个人喜好等)和学习策略(元认知策略、认知策略、情感策略等)。

2．语言子系统：动态系统理论框架下的语言发展离不开对学习者母语和外语语言特征的分析，否则构建的模式势必失之偏颇。语言子系统包括语言本体特征(语言类型、语言谱系距离、跨语言的共性、语言标记性/显著性、语言原型性/典型性、语言难度等)和语言使用特征(母语与外语熟练水平、外语输入与交互的数量及质量、语言任务类型、外语输入的频率与强度、接触外语的时长、交际场景的正式程度等)。

3．环境子系统：在动态系统理论看来，语言发展是实时发生的，并且高度依赖于环境，也就是说环境不再是背景因素，而是融合为系统自身的一部分[15]，通过物理、社会、认知和文化所反映出的语境因子的参数变化来显示其与系统之间的关系。环境子系统包括社会环境(文化观念、社会的开放程度、接触和学习外语的机会、与老师和同学的社会交往密度、受教育的程度、地理位置、社会对外语学习的态度、语言政策、社会经济状况等)、语言环境(单语或双语环境，二语习得或外语学习环境等)和学习环境(自然环境下的外语学习与课堂环境下的语言学习，如最初学习外语的师资、学习者之间的交流、互动与反馈以及师生之间的互动、反馈与评估、资源、课内与课外学习资源获取的路径与分配；注重形式的学习与注重意义的学习等)。

在语言动态系统中，语言子系统是本体，学习者子系统作为主体，通过与不再是背景行为的环境子系统的互动和内部的自我重组，实时促进外语能力的发展。这三个子系统之间的平衡意味着顺畅的、对变化不断顺应的过程。在子系统之间以及各子系统内部，变化和个体变异比比皆是，某个特定时间点上一个很小的力量可能会产生巨大的影响(蝴蝶效应)，而在另一个时间点上更强的力量可能从长期来看并不会产生太大的影响。以儿童学习外语的初始年龄为例，小学外语教学的投入或许值得，但前提是任课教师本身就是本族语者或其语言能力与本族语者相当，可以说学习者接触的第一位英语老师的水平，显得尤为重要[16]。

当然，我们构建的儿童外语能力发展模型还只是一个未经实证研究验证的理论架构。基于本模型，未来研究可通过建立密集语料库，采用时间序列分析等方法来探究哪些子系统是其他子系统的先驱，哪些影响因素是关联的增长体。同时，考虑到与认知、社会和环境因素的强交互，未来研究势必要借助计算机模拟，通过模拟结果和真实数据的比较分析理论模型与观察数据的拟合程度，推断出各个变量是如何随时间维度而交互作用的，检验并给出经修正完善后的儿童外语能力发展模型。

五、结语

动态系统理论所倡导的整合性思维方式超越了传统的简化论，为长久以来的认知与社会之辩搭建了一座桥梁，为未来的语言学研究提供了新思路。该理论视角与二语习得的融合成为了新的跨学科界面研究，有助于我们从外语发展的宏观系统来重视环境、学习者、语言等子系统的交互作用，更好地解析语言的多维度互动发展过程。

在动态系统理论视角下开展中国语境下儿童外语能力发展模型的建构研究，系统的波动发展、全面连接、复杂互动和人类固有的认知-动机-情感的三元结构均可涵盖其中，符合我国当今外语教学兼具“人文性”与“工具性”的趋势。为此，我们尝试构建了一个儿童外语能力发展模型，既能反映出制约外语能力发展的关键要素，又能体现出这些要素之间的动态互动关系。外语教育政策制定者可以整体系统为出发点，综合考量各类影响因素，制定出学习者、家长、学校、社会、政府等认可的区域性语言教育政策，而外语教育工作者则要善于提取最主要的影响因素，灵活运用各组变量以及组内变量之间的补偿策略来促进儿童的外语能力发展。