外籍学生汉语写作中的元认知策略研究——以泰国中级水平高中生为例

李 建 涛

(首都师范大学文学院，北京 100089)

一、研究背景

泰国教育部于2014年1月14日颁布了《汉语教学改革政策》，目的是为了提高泰国的汉语教育质量，并希望各教育部门能将其作为汉语教学的指导方针，提升学生的学习能力，使学生能真正掌握汉语，提高泰国学生汉语水平在国际舞台上的竞争力②。本文对泰国勿洞市维拉叻巴叁中学近三年参加HSK4级考试的180名高中生的成绩统计发现，在“听力、阅读、写作”三方面的考查中，近51%的学生在写作方面的成绩是最低的。在对该校其他汉语教师的访谈中，也得到基本一致的观点，教师普遍认为汉语写作薄弱是大部分泰国高中生当前需要解决的重点学习问题，提高汉语写作能力是实现泰国学生真正掌握汉语的必然要求。

元认知策略在对外汉语教学领域的应用研究已取得一些成果，如：黄卫芝(2011)从理论上论述了怎么样在对外汉语教学中进行元认知策略培训，以提高学生的自主学习能力，改善对外汉语教学效果，最终实现国际汉语教学课程总目标的构想；许超(2011)对65名来华交流的韩国学生进行实证研究，得出的实验结果表明，元认知策略的应用能够提高这些学生的听力成绩并且能够加强学生使用元认知策略的意识；戴雪梅、付玉萍、邹燕平(2013)对学生进行元认知策略培训，通过分析具体的实验数据得出，元认知策略对对外汉语阅读课教学和学习有积极作用，有助于学生自身整体学习能力的提高；曹若楠(2014)以HSK为切入点，对23名测试者进行了8个课时的元认知策略培训并对问卷调查结果进行定量分析，得出元认知策略的培训可以促进HSK成绩提高的结论。其他已有研究在此不作赘述，但总结相关为数不多的研究可知，目前元认知策略在对外汉语中的应用研究多集中在阅读方面，在听力、写作方面的研究少之又少，关于元认知策略在泰国高中生汉语写作方面的研究则处于空白。将元认知策略培训融入汉语的写作课堂，改变原有的课堂教学模式，将学生视为课堂的主动参与者，使他们了解并使用元认知策略，这是汉语教师思考和探索的重要内容。本文拟就这一问题，谈一谈元认知策略对汉语写作效果的影响。

二、元认知策略

关于元认知策略的具体内容及其在语言学习中的作用，我们可以参看国内外比较有代表性的论述，如陈琦、刘儒德在《当代教育心理学》中讲到，根据麦克卡(1990)等人的学习策略分类,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分，其中元认知策略又分为计划策略(如设置目标、浏览、设疑等)、监视策略(如自我检查、集中注意、监视领会等)、调节策略(如调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等等)。温斯坦(C.E.Weinstein, 1985)认为学习策略包括：认知信息加工策略，如精细加工策略；积极学习策略，如应试策略；辅助性策略，如处理焦虑；元认知策略，如监控新信息的获得。她与同事们所编制的学习策略量表包括十个分量表：信息加工、选择要点、应试策略、态度、动机、时间管理、专心、焦虑、学习辅助手段和自我测查[2]。J.M. O’Malley and A. U. Chamot(1990)指出元认知策略是有关认知过程的知识,是学习者通过计划、监控以及评估等方法对认知过程进行调整或进行自我管理，它包括事先计划、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价等各种具体策略，它是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件，对改善学习效果起着最为关键的作用[10]。

肖武云、王晓萍、曹群英(2011)指出学习策略是促进自主学习的关键，而学习策略的关键则是元认知策略，培养学生的元认知策略是提高学生自主学习能力的主要渠道。元认知策略能使学习者对自己的语言学习更负责，能使他们分析自己的学习需求和诊断自己学习的优势和弱势，从而自我主导语言的发展过程[8]。这一论述明确指出了元认知策略在语言学习中的重要地位和作用。综上所述，我们可以将元认知策略概括为，学习者用来监控、调节或自我指导学习行为的策略。这种策略帮助学习者监控自己的学习过程，涉及到计划、组织、监控和评价学习活动和学习效果。大致可分为计划策略、监控策略、评估策略三类。

三、元认知策略使用情况调查研究

(一)调查对象及目的

调查对象是泰国勿洞市维拉叻巴叁中学高一二班和高一四班的学生③，他们学习汉语的时间在3-5年(部分学生在华人创办的学校读小学的时候已开始学习汉语，所以学习汉语时间较长)，平均年龄在16岁左右。高一二班作为实验班(34人)，高一四班为对照班(32人)，两个班级学生的汉语水平均达到中级水平，都已通过HSK3级的考试，部分学生已通过HSK4级的考试。两个班级每周均有两个课时的汉语写作课，所使用的教材也均为高等教育出版社的《体验汉语写作教程(中级1)》。本次进行问卷调查的主目的是了解教学实验前两个班级的元认知策略使用情况，两班之间有无差别。实验班学生对每一小项元认知策略使用的具体情况则是本文的观察、描述、分析重点。

(二)调查问卷及分析

问卷的编制基于J.M. O’Malley & A. U. Chamot(1990)的元认知策略分类系统[10]，Oxford(1990)等编制的语言学习策略量表中的元认知策略部分[11]，同时结合笔者在泰国的写作教学实际进行设计。问卷采用 Likert五级计分制方法来记录，平均分值在1.0-1.4之间表示从不使用该策略，在1.5-2.4之间表示很少使用该策略，在2.5-3.4之间表示有时使用该策略，在3.5-4.4之间表示经常使用该策略，在4.5-5.0之间表示总是使用该策略。另一方面，为使学生准确理解调查问卷内容，相关内容会被翻译成泰语。元认知策略具体项目编号及内容如下：1.制订长期或短期的写作学习计划；2.有计划地积累一些常用的词和短语并在写作中注意运用；3.会注意积累一些可在写作中运用到的过渡词和句型；4.会注意积累好的句子或段落以及短文；5.写作前会仔细读题，理解题目的要求后再写具体内容；6.写作前会根据不同的写作要求使用不同的写作方法；7.写作前会认真思考，联系学过的知识；8.写作前会列一个提纲或理清大概的思路；9.写作过程中会注意使用准确的词语或句型；10.写作过程中会注意段落布局、篇章结构；11.写作过程中会注意标点符号的使用；12.写作过程中会留意使用过渡词；13.写作过程中会留意是否符合主题要求；14.写作过程中会注意紧紧围绕题目中心内容来展开写作；15.写作过程中会根据剩余时间的多少调整写作速度；16.写作结束后会对所写内容及结构进行检查和评估；17.写作结束后会对词语、句型、标点等的使用进行检查；18.写作结束后会评估写作方法的效用；19.写作结束后会评估本次写作是否完成了写作目标；20.写作结束后会反思总结有没有学到新的写作方法或知识；21.写作结束后会反思自己存在的不足并想出相应的解决办法；22.针对老师、同学的反馈会及时修改相应内容。

此次调查，实验班收回有效问卷29份，对照班26份，实验班为本研究关注的重点，所以进行数据的处理说明时，此处只分析实验班学生的相关数据。数据表明实验班学生使用最多的前三项是计划策略中的第2项、监控策略中的第11项和评估策略中的第17项。学生对这三种策略使用频率较高的原因，我们可做以下方面的探究，在二语学习中词汇量是影响学习者水平提高的一个重要因素，对于一名二语学习者，词汇记忆是一个终生的认知过程[7]。同样，在汉语写作的学习过程中，学生会通过记忆这一基本的学习方法来积累一些常用的生词或短语作为基本的写作材料，所以策略2的使用频率最高，当然我们也不排除其他可能因素的影响。至于策略11、策略17使用频率较高则可能与教师在写作中、写作后会多提醒学生注意进行标点、词语、句型的正确使用和检查有关。另一方面，计划策略中使用较多的还有策略5，从此项目我们可以看出学生已具备一些元认知策略，不是没有目的地进行写作，知道在主题的中心范围内进行写作。在评估策略中，我们要关注的是策略22，这一策略的使用在所有评估策略的小项中排第二，可见大多数学生还是比较在乎外界的反馈评价，并能够根据中肯的意见进行修改，这一调查结果提示我们要重视对学生写作的反馈评价，教师在对学生的写作进行评价时，要在肯定的基础上指出完善写作的建议和方法，使反馈评价成为引导学生自主学习与提高的重要途径之一。

学生使用最少的策略项目依次是策略6、策略18和策略15。这三项使用较少直接表明学生的写作技巧较少，在写作的过程中，写作策略不够灵活，调节能力较差，不能根据剩余时间的多少来调整写作进度，且不具备写作后主动评估写作方法是否得当的意识或能力。这些调查显示了学生对元认知策略使用的具体情况，为我们在教学实验中进行有针对性的策略培训提供了突破口。董奇(1990)曾指出元认知策略是一种高层次的认知，在越是复杂的认知活动中，越需要元认知策略发挥作用，元认知策略也能发挥更大的作用[4]。泰国中级汉语水平高中生的汉语写作学习活动相比初级汉语学习来说已是一项复杂的认知活动，所以，在此学习阶段进行元认知策略的培训，其意义将得到更加明显的强化。

四、元认知策略培训的教学实验研究

(一)元认知策略培训的教学实验设计说明

2015年6-9月间，笔者对实验班的学生进行了元认知策略培训的教学实验，要求学生利用一切可以学习实践的机会来运用元认知策略，将元认知策略融入到自己的学习体系中。纪康丽(2002)曾指出元认知知识或意识是使用元认知策略的基础，只有当学生对所学语言的特点和规律有了一定的认识,了解自己语言学习的能力后，才能制定符合自己情况的学习目标，随时监控学习中遇到的困难，最终找出克服困难的方法。所以，对元认知意识和策略的培养是帮助学生“学习如何学习”(learn how to learn),使学生成为学习的主导者[6]。根据纪康丽对培养元认知策略的观点，实验将元认知知识或意识的培训作为元认知策略培训的第一步，本阶段的重点是让学生知道自己的汉语写作水平，以便制订切实可行的学习计划。让学生“认识自己”这项教学活动每周安排半个学时来进行，每周进行两次，共进行两周的时间。通过学生自己的问答和教师的主动引导来完成本阶段的培训任务。第二个过程持续一个月左右，每一种策略教师要根据具体案例进行详细分解，要给学生呈现和讲解元认知策略怎么使用，每次讲解突出一种策略，同时回顾上次所讲的策略。讲解形式一定要新颖，突出学生学习的中心地位。第三个阶段持续时间最长，也最为重要，这一过程决定着整个教学实验设计的成败。教师将元认知策略融入到日常的课堂教学，也正是元认知策略的实战训练。第四个阶段可以帮助学生查漏补缺，巩固强化学习效果，使元认知策略真正融入到学生的学习体系，成为学习的利器。

(二)教学实验实例设计及分析

以高等教育出版社的《体验汉语写作教程(中级1)》中的第三课《难忘的旅行》为教学实例，将理论与实践相结合，具体说明融入元认知策略培训课堂的教学过程。

教学目标：

语言目标：能够使用表示时间顺序的词语来叙述经历。

能力目标：提高写作输出能力。

情感目标：增加汉语写作的兴趣，提高汉语学习的热情，为顺利通过HSK或学校期末考试、取得好成绩增加信心。

教学重点、难点：学会使用表时间顺序的词来准确表述经历。

课时安排：两课时。

教学环节及设计说明：

教学设计融入了元认知策略的相关内容，所以在有限的教学时间内，为保证能够顺利完成教学设计的内容，笔者要求学生课前就要熟悉所学的课文内容。同时让学生按时间顺序画出自己的假期外出路线图，在上课的时候和大家分享。

设计依据及分析：

学生按照老师布置的课前任务，试着自己设置学习目标，熟悉阅读材料，这样的课前布置对训练学生元认知策略中的计划策略大有裨益。而让学生按时间顺序画出自己的假期外出路线图的安排和本节课主题相契合，可训练到学生的监控策略。笔者从自己的教学实践得知，将画图融入课堂是泰国学生喜欢的学习方式之一，“投其所好”的方式可能会取得更好的效果。

第一课时的教学环节分为三部分。

第一部分：导入。(8分钟)

教师在PPT上展示自己在泰国旅行过程中拍摄的图片，以时间顺序和大家分享自己的经历。教师引导语：在泰国的旅行是难忘的，我们每一个人都有一段难忘的旅行，这就是我们要学习的内容。

学生展示自己的假期外出路线图并和同学分享旅行背后的故事。其他学生认真听讲，教师随机提问他们所听到的分享内容，教师进行点评总结，并把学生说得好的词句写在黑板上，让大家进行参考学习。

教师总结：我们的旅行都有一个先后的时间顺序，按时间顺序将我们的旅行经历描写出来可以使其他人清晰地了解我们丰富多彩且难忘的旅行，实现快乐的分享。

设计依据及分析：

通过让学生展示自己的路线图和对学生的提问，教师基本可以掌握学生计划策略的使用与否及使用频率。同时，教师可以点出这一学习策略在本节课这一环节中的使用方法及意义，提醒学生加强训练和使用。学生通过分享，不仅有利于课堂学习氛围的调动，而且有利于学生进行汉语口语的表达练习。另一方面，分享展示的内容也是本节课的主要内容，可以使学生自然过渡到课本内容的学习。

第二部分：课本内容学习。(30分钟)

教师让学生按课文要求完成热身活动。提醒学生对不理解的词语，可以问其他同学或查阅课本后面的词汇表，让学生充分发挥评估和调节策略。

两人一组谈谈课本上的图片内容，每组选两张图片说一说，写一写。提醒学生在注意听别人介绍的时候，把他们说得好的词句简单记录下来以调动自身的监控策略。

教师和学生一起来讨论学生根据图片内容“写一写”的完成情况，让学生注意“写一写”的内容中有没有用错的词语、标点和写错的字等。

设计依据及分析：

学生通过讨论，注意力会得到集中，主观能动性也被调动起来，学生的监控策略也就自然而然地被激活，在讨论中得到强化。

第三部分：学习“是……的”，并用这种表达方式写出路易丝她们是怎么到达目的地的。(7分钟)

例句：我是坐卧铺回来的。我们是租了一辆汽车去丽江的。

“是……的”这一句式是对外汉语语法教学中重要的特殊句式，是汉语作为第二语言教学的一个重点和难点。老师需要在有效讲解的基础上，布置相关作业来强化学生对这一句式的理解和使用。在学生有计划地对这一句式进行掌握的同时，学生的计划策略就可得到很好的训练。另一方面，在听了老师在课堂上的讲解之后，学生可对自己在练习中出现的错误进行更正。在这一过程中，学生便可运用元认知策略的评估策略，在发现问题后采取相应的补救措施。

第二课时的教学环节分为四部分。

第一部分：写作练习。(10分钟)

教师引导语：写作的时候，我们要围绕题目和每一段落的中心句来展开，所以我们在进行本节课的写作之前要理一理思路。下面，我们两个人一组根据课文中的图片和旅游行程表进行下列问题的讨论，来帮助我们理清写作的思路。

(1)路易丝是怎么去四川的？一共去了几天？

(2)她到那儿以后第一天游览了哪些景点？除了游览以外还做了什么？有什么感受？

(3)她是什么时候去九寨沟的？在那儿待了几天？看到了什么景色？

(4)她是什么时候去黄龙的？看到了什么景色？感觉怎么样？

(5)她是什么时候、怎样从黄龙返回北京的？

设计依据及分析：

本环节可使学生巩固、加深所学课本知识；同时，让学生在写作前了解并讨论写作内容，有利于训练学生元认知策略中的计划策略。

第二部分：动手写。(20分钟)

教师让学生利用刚和同伴讨论的内容，在20分钟之内写出路易丝的旅游经历。学生在写的过程中，教师要不断提醒学生要利用刚才讨论的内容，同时注意时间，要快写，不要怕写错，也不要查字典。如果有汉字想不起来就先写拼音，可在写作结束后通过字典、课本等进行查找。

设计依据及分析：

这一写作过程要求学生具备较高的概括、归纳和总结能力，不但检验了学生的学习效果，还使学生的学习自主性得到充分发掘，使他们对监控策略的使用能力得到有效训练。

第三部分：讨论修改。(10分钟)

教师让学生与一个新同伴(和上次讨论时不一样的同伴)交换刚完成的写作内容，看看他(她)写的短文，并注意下列问题：

(1)短文里有没有让人看不明白的地方？

(2)看看用了哪些表示时间的格式？

(3)用了“是……的”没有？用得对不对？

(4)有没有用错词语？

(5)短文里有没有错误的标点？

(6)短文里有没有写错的字？如果有就挑出来。

学生根据同伴的意见和自己新的想法修改短文。

设计依据及分析：

在元认知策略培训的实验中，学生的自我评估和小组互评是元认知策略训练的两种重要方式。自我评估和互评对元认知策略的调动性较强，学生没有顾虑地参与，元认知策略的训练效果才能事半功倍。

第四部分：布置课后写作任务。(5分钟)

教师引导语：假期一定有很多事情给同学们留下了深刻的印象，每位同学结合自己所画的外出路线图，将这些给你留下深刻印象的事情写成一篇短文。自拟短文的题目，字数在400左右，要求尽量多地运用表示时间顺序的词语或结构。

设计依据及分析：

布置的作业属于探究性任务，学生在学习课文之后，可以借鉴所学内容来确立写作的主要内容和形式，分析、组织写作材料并在完成后进行修改。整个过程，元认知策略中的每一项策略大都会被激活并得到很大程度运用。在本课教学内容的基础上来设计教学任务，让学生将自己的外出体验作为写作主题，他们在进行写作时不会感到没什么可写，可达到较好的写作训练效果。

元认知策略实例验证看似简单，实则需要精密的因素控制，精妙的教学设计，而笔者能力有限，所以只能尝试尽量接近这一目标。但本教学设计对培养学生自觉运用计划、监控和评估策略还是有很大作用，基本达到了元认知策略训练的要求和目的。

(三)元认知策略培训的教学实验结果与分析

针对实验班，笔者在元认知策略培训实验开始的前后分别进行了调查问卷的前期测试及后期测试，并对实验班元认知策略培训前后总体得分进行统计，如下：

表1 实验班元认知策略培训前后总体得分对比表(均值±标准差)

使用SPSS 16.0软件进行统计分析，研究数据为计量资料，经检验均符合正态分布，用均值±标准差表示，培训前后差异比较采用配对t检验，P<0.05为差异有统计学意义。从统计的具体数据来探析元认知策略培训的成效，学生使用各项元认知策略频率的平均值均有所提高，所得分值都在3.5到4.4之间，表明学生对元认知策略的使用已转化为“经常使用”。具体的结果呈现以下几个特点：计划策略中，如策略1、策略6和策略7在培训后依然是学生使用较少的策略，这可能与学生的学习习惯有关，泰国高中生多习惯按部就班听从老师的学习安排，较少主动地制订学习计划，抑或与监督机制不健全有关，教师对学生制订学习计划的督促力度不够，导致学生缺乏制订并执行学习计划的外力。 此外，在监控策略中，策略14是使用频度增长最多的一项，其次是策略13，这两项策略的核心思想有相通之处且均容易操作，所以两项策略的使用频率在教师的指导下可较为容易地得到提高。在评估策略中，策略22使用频率的增长幅度最大，这主要得益于教师对写作反馈的重视，教师在批改中详细地指出每篇写作的不足和改进方法，使学生对该策略的使用频率也随之得到极大提高。整体来看，评估策略依然是元认知策略中使用最少的一项，平均值3.82，稍低于计划策略和监控策略的3.95、3.96，这可能与学生的认识有关，即把写作只是当作任务，还没有建立写作之后进行反思、总结的思维意识和认知模式。

从以上论述中，我们可以清晰地看出教学实验培训对学生在汉语写作中使用元认知策略的积极影响，在元认知策略的作用下，学生的学习观念和自主学习能力有很大改变。从唯物辩证法的角度来看，事物的发展是一个从量变到质变的过程，半个学期的元认知策略培训效果已显现出来，更长时间的培训会收到什么效果，值得我们今后进行更加细化、深化的探讨。

(四)元认知策略培训的教学实验效果验证

实验班和对照班的学生均是按照统一汉语水平考试的测试成绩随机分班而成，汉语水平基本无异，实验前两个班级整体的元认知策略使用情况也基本一致。本研究选用HSK5级真题中的写作题目来进行实验前后的写作成绩测试，一方面有利于学生了解距离HSK5级真题写作要求的差距，另一方面以考促学，对学生备考和日常学习都有很大的促进作用，加之学生对HSK考试中的题目较为重视，能够严肃认真对待HSK的写作题目。

两次测试都采用闭卷集体阅卷的方式，评卷标准参考国家汉办汉语考试服务网给出的评分细则④。写作成绩取两位作文阅卷老师所给的平均分，可信度相对较高。实验班和对照班在实验前后的汉语写作测试成绩(满分均为100分)如下：

表2 实验班、对照班教学实验前后写作成绩对比表(均值±标准差)

为研究教学实验前后对照班和实验班的写作成绩是否发生了显著的差异变化，本文对两个班进行了独立样本t检验，由表5可知，t=0.229，p=0.820，p值大于0.05，表明对照班、实验班在教学实验前的写作成绩不存在明显差异，两个班学生的写作能力基本处于同一水平。由此我们可以推测，元认知策略培训实验前，在没有其他因素影响，两个班均接受常规汉语写作教学的情况下，两班写作成绩的差异不明显，可以忽略不计。元认知策略培训实验后，t=-2.659，p=0.012，p值小于0.05，表明教学实验后对照班和实验班的写作成绩存在显著差异，实验班得分要显著高于对照班得分。由以上数据可以看出，实验班的学生经过为期四个月的元认知策略培训之后，汉语写作成绩有明显提高，写作水平有较大提升。实验班学生的写作成绩由实验前的稍落于对照班到明显高于对照班，这一变化很好地说明了此次元认知策略培训的教学实验是有效的，对泰国高中生写作成绩的提高是有帮助的。

五、结语

为期四个月的元认知策略培训教学实证表明，泰国高中生在汉语学习尤其是汉语写作中，运用元认知策略能够取得很好的学习效果。所以，我们可以将元认知策略融入对外汉语写作教学，以此来作为提高汉语写作教学效果的重要方式和途径。但本文的实证研究也存在诸多不足，如无法控制的干扰因素会出现在对学生进行元认知策略培训的过程中，不能完全排除其他因素对学生写作成绩进步的积极影响。另外，本文选取的研究对象只是泰国一个中学的情况，实验对象的分布较窄，人数较少，地域局限性也较大，需要更广泛的验证。

[注 释]

①如无特殊说明，泰国高中生在本文中所指均为中级汉语水平的高中生。

②《第十四批中国汉语教师志愿者抵泰》，新华网曼谷2015年5月15日电。

③ 作者曾在2015年5月至2016年5月担任泰国勿洞市孔子学院的志愿者教师，维拉叻巴叁中学作为孔院的合作教学点，由本人担任其高一二班和高一四班的汉语教师。

④内容来源：汉语考试服务网，http://www.chinesetest.cn/userfiles/file/HSK-pingfen.pdf。