基于深度学习的导学案问题设计

张 金

(泉州第五中学，福建 泉州 362000)

深度学习是学生源于自身内部动机的对有价值的学习内容展开的完整的、准确的、丰富的、深刻的学习。[1]深度学习必须通过知识整合，由浅入深、逐步推进，抵达学科本质，促使学生自主探究，通过迁移运用，实现知识的结构化和核心素养的培育。语文深度学习，注重基于语文经验进行深度学习内容的提取，强调学生通过主动参与学会语文学习，并因此改变学生的言语行为及行为潜能。[2]基于深度学习的的语文导学案设计，其核心元素应为问题设计，通过设计高质量的学科问题，指引学生进行深度学习、提升语文学科核心素养。基于深度学习的导学案问题设计，应关注问题设计的整合性、探究性和建构性。

一、整合交融，以关键性问题穿针引线，彰显深度学习

导学案应设计“牵一发而动全身”的关键性问题，整合包容各类子问题，驱动学生全面而深入地理解知识。以关键问题穿针引线，有助于学生对于知识的深层次理解。关键问题从课文中提炼而来，引导学生深入课文中的“大”问题，能够在纵向上牵引，在横向上辐射，从而达到引导学生细细思考、深刻探究的目的。[3]

设计关键问题，让其统领各类大小问题，既可以推动学生思维的发展，使学生深入解读文本；又可以使学生找寻到知识之门的钥匙，突破深度学习中难以逾越的障碍。笔者在编创《赤壁赋》导学案时，曾经设计了这么一个关键问题：苏轼究竟有没有真正的逍遥？这个问题抓住了全文的灵魂，“逍遥”既是文章的主题，也是苏轼要呈现的核心要素。但是，惯常的教学中，大都从“江月”意象入手，认定苏轼已经“实现逍遥”。事实上，这是值得商榷的。设计这个问题，就是要通过多维思考和辩证分析，依托文本，找寻被遮蔽的元素，挖掘真相的可能性。

在这个关键性问题的统领下，笔者再设计了若干个紧密相连的子问题：“文章写月下诗歌的有哪些句子，分别体现诗人什么情感？”“若客是因人生短促无常而悲，那么苏轼是如何劝慰客，并使之由悲转喜的？这说明了他什么样的心态？”“‘哀吾生之须臾……托遗响于悲风’这几句体现了苏轼什么感受？”“苏子当时被贬而政治失意，何以能开导悲观的客？他是否也有困境中的悲凉感？”“文章结尾写作者于一江之上醉卧孤舟，是否也表达了某种渺小以及寂寥？”……

这些子问题，分别从苏轼的“悲凉感”与“潇洒感”入手，围绕“是否真正逍遥”这个关键性问题，扣住苏轼内心的冲撞点和纠结点，由“景”到“人”，由“象”到“意”，现实与历史交融，旷达与悲凉缠绕，环环相扣，层层推进……设计这些导学案问题时，以关键问题为核心支架，统领、融合诸多子问题，不断将学生的思考引向深处。

设计关键性问题，还要注意以下两点：其一，关键性问题能够提纲挈领，贯穿所有学习内容和学习活动，将深度学习成为可能；其二，关键性问题能够引发深入思考，切忌思考空间狭小，思维含金量不足。

二、深入探究，以开放性问题激活思维，推动深度学习

在语文导学案中挖掘恰当的提问点，引导学生开展多维度的分析思考，可以扩大视野、激活思维，引导学生质疑问难。在语文导学案中，若能设计启悟、探究的开放性问题，驱动学生分析问题、解决问题，将知识结构化，提升思维能力，深度学习才有可能真正发生。

开放性问题的设计，既要让学生敢于摒弃陈见，摆脱人云亦云的窠臼，能够独立思考，自我发展；更要让学生廓清知识迷雾，剥开知识表象，洞见知识本质，深入思考分析，对知识的理解更准确、更精深。笔者在编创《项链》导学案时，针对玛蒂尔德进行系列开放性问题设计：“玛蒂尔德嫁给并不合意的小公务员，你怎么看？”“她应不应该去追求更繁华的上流生活？”“她应不应该放弃部长的晚会邀请？”“她应不应该戴玫瑰花而不是向朋友借首饰出席晚会？”“她应不应该将丢失项链的真相告诉朋友？”“她为了还债辛劳十年受尽艰苦，你怎么看？”……

玛蒂尔德是一个非平面化的人物，她是立体而真实可感的存在。她不但拥有资本主义社会土壤下的虚荣特质，也是一个勤奋善良的独立女性；她的人生选择，既有人性本真的追寻，有突围庸常的尝试，也有反主流价值的抉择……这些东西，都是值得探讨的，但又是没有固定答案的，通过这些有争议、多元化的开放性问题设计，激活学生思维，从而跳出对马蒂尔德的简单而粗暴的批判本身，使学生能够多维度立体地观测这个人物，从而让思辨性阅读的发生成为可能，从而实现深度学习。

以上关于《项链》女主人公的系列开放性问题，可以引导学生进行全方位的、多角度的、由浅入深的思考，摆脱对其片面的、负面的固化评价，激活思维的同时，推动了深度学习。当然，设计开放性问题时也要注意其必要的指向性、层次性，否则学习会混乱无序状态。

三、主动建构，以精准性问题反思内化，实现深度学习

深度学习强调学习者基于固有的知识经验，进行积极主动式学习，建构知识。既然阅读是一种被引导的自我建构，[4]思考让人成为自我的建构者，那么精准性问题则为思考提供充分的可能性。基于深度学习的语文导学案，一定要通过精准性问题的设计，科学而有序地层层铺开，让学生对问题深入思考、综合分析和反思内化，形成知识的自主建构。

比如，在编创《烛之武退秦师》导学案时，可以设计系列环环相扣的精准性问题：“为什么要派烛之武退秦师？”“烛之武开始为何要拒绝出使？”“郑伯是怎么说服烛之武出行的？”“烛之武怎样反客为主说服秦伯的？”前面两个问题，精准地抓住烛之武的个性角度，从烛之武出使的背景、态度及社会环境出发，可以让学生根据固有经验，思考问题性情境，逐步了解烛之武的形象。对“郑伯是怎么说服烛之武出行的？”这个问题既有利于理解下文的情节发展，也从侧面烘托了烛之武顾全大局之特质。而对“烛之武怎样反客为主说服秦伯的？”这个问题的思辨及反省，可以让学生深度把握烛之武“置身事外”“权衡利弊”“以利诱弊”“水到渠成”等反客为主式论辩艺术，从而进一步建构对于烛之武的立体化、深刻化理解，主动将赏析文学人物的知识结构化。

另外，在编创《念奴娇·赤壁怀古》导学案时，可以设计“苏轼为什么要将周瑜称为风流人物而不是英雄”的精准性问题，通过横向对比和纵向分析，引导学生深度了解苏轼对周瑜的仰慕甚至于崇拜的情感倾向；编创《荆轲刺秦王》导学案时，可以设计“荆轲的自杀行为究竟是救国还是爱国”的精准问题，引导学生主动建构对文学人物的多维度认识，探究历史背景下人物选择的价值，培养其批判性思维；设计《荷塘月色》导学案时，可以设计“朱自清心里颇不宁静的内涵是什么”的精准性问题，引导学生文本细读，通过写作背景、人物经历以及潜在情愫的挖掘，进入深度学习，探寻朱自清的情感轨迹……

设计精准性问题，能够帮助学生精确有效地抓住文本要害，并且进行深度有效的思维活动，从而推动深度学习。不过，在设计精准性问题时，要注意抓住文本依据，要符合文本学习的内在情境。

如何创设问题，设计怎么样的问题，是语文导学案落实深度学习，培养学生语文核心素养的关键。以关键性问题实现知识的交融,以开放性问题促使思维的激活，以精准性问题推动思维的深化，三者之间相辅相成、不可分割，它们层次推进、阶梯发展，让学生学习时能做到由浅入深、由表及里。