摭谈“群文阅读”在初中文言文教学中的构建策略

林忱怡

（福州江南水都中学，福建 福州 350028）

2017年福建省中考文言文阅读题由课内语段阅读变更为课内外语段对比阅读,文意对比部分要求学生对两文所写的山水景致进行概括。2018年中考，该题要求学生分析两文的写作手法。这两题的考查难度较大，失分较多。由此可见，文言文阅读不再仅限于课内，考查角度不仅是字句释义的掌握，更要求学生对文本的内容、写作手法有所理解。这一导向转变，要求我们对以往文言文教学进行新的审视。以往文言文教学常陷入“只见树木不见森林，只懂翻译不懂内容”的窠臼中，停留在重点字句的翻译讲解，文章内容结构的分析甚少，更不用说对文言背后的传统文化的感悟与继承。同时，教材中文言文篇目约有40篇，比起中华优秀经典，犹如沧海一粟。仅靠课内文言文教学，很难适应考试的要求，也无法培养学生“文化传承与理解”的核心素养，更难以实现语文课程对中华民族优秀文化传统继承和弘扬的要求。事实上，2016年以来的部编版教材即要求构建的“讲读——自读——课外阅读”的“三位一体”阅读教学设计模式，这一模式亦适用于文言文教学，引导教学立足课内文言文，引入他文学习，形成群文教学，这不仅是应试的要求，是新教学理念的转变，更是提高学生文化修养的必经之路。

群文阅读是指“围绕着一个阅读目的，选择一组相关文章或者多部作品进行功能性的阅读，并且在师生同读共议，分享阅读经验、阅读感受的过程当中，享受阅读的快乐、提高阅读能力、养成阅读习惯、提升阅读素养的过程。”[1]在文言文教学中实施“群文阅读”，以教学目标为出发点，根据课内范文特点，设计引入他文，互为补充解释，从而达到训练学生文言阅读技巧，触类旁通，拓展见闻、丰富素养的意义。

此外，“群文阅读”为学生构建了生生、生本、师生多元对话的阅读空间，允许学生对某一议题发表个人观点，并最终将个人智慧凝结成集体智慧。[2]在这一阅读的过程中，学生思维的火花碰撞，观点互相交流，共同构建了合作开放的语文课堂。

初中作为学习文言文的入门阶段，以课内为主，课外为辅，承接小学短篇文言文与高中长篇文言，其过渡的重要意义在于了解中国古典文化的基本特点，掌握文言文阅读的基本技巧。因此，在“群文阅读”的“议题”选择上，应符合学生学情与学习目标，立足课堂教学，不盲目拔高，给学生思维以驰骋的空间，帮助教学向更广、更深处延伸。

一篇文言文的阅读教学可从领悟文章内涵、感受古典文学体例、品析写作特点、感悟作家文风特色等入手，围绕以上即可确定“议题”方向；在阅读资源的选择上，考虑兼顾初中学情，教师既可利用课内课文资源，也可以利用课文外丰富的文言文本，以下谈谈“群文阅读”几种整合途径及其意义。

一、整合课内群文，温故获新知

课内选文，从时间跨度上看，从先秦文学到清代小品；从体裁来看，涵盖了说理散文、山水游记、寓言故事等，可以说内容丰富，形式多样。每课教学结束后，回顾前文，将这些散落各册的“珍珠”串联起来，探索文本之间的异同，从而夯实本课教学又激发了学生的创造性思维。

例如，在结束《鱼我所欲也》的学习前，教师提出总结性问题：

问题1：孟子的思想核心是什么？

问题2：孟子说理文有什么特点？

仅通过《鱼我所欲也》来解释问题1，仅从“生”与“义”的二元选择、“性善论”来认识孟子的儒家思想，较为片面。但联系学过的文本，温故知新，将对孟子的儒家思想有整体的认识。通过对比阅读，学生能够发现《富贵不能淫》中志气浩然的君子与《鱼我所欲也》中不受嗟来之食的乞者都是“大丈夫”，且坚守在仁政道路上的是儒家所谓的“大丈夫”，他们在面对生命与正义的两难选择之时将果断选择“舍生取义”。再读《大道之行也》，学生自然会问“大同社会将如何达到？”由这些问题出发，自然联系到《得道多助，失道寡助》与《生于忧患，死于安乐》两文中论述的实施仁政的重要性——只有实施仁政才能民心归附，最终实现社会的仁政，人民安居乐业。联系几篇孟子文章，不难看出孟子仁政思想的基础理论是“性善论”，明白“性善”与仁政的关系——相信人性本善才是可能实施仁政的基础与起点。

问题2从写作特点上设置疑问，需要学生对比阅读，并得出共同点。学生经过对比，可以发现孟子擅长例证巧喻，同时，针对这几篇课文的说理特点进行对比，学生会发现孟子在论述治国之道时，常举例论证，比如《得道多助，失道寡助》中举“天时不如地利，地利不如人和”的例子，论证治国中民心所向的重要性，这与《生于忧患，死于安乐》中举诸英雄豪杰于忧患中而生的例子论证国家因忧患而生、享乐而死是一致的。同样的说理方式亦可在《富贵不能淫》《鱼我所欲也》中找到，通过找共性，学生就很容易得出孟子的说理特点。

孟子说理文的特点还体现在气势充沛，这一特点通过工整的排比、反复来实现。《得道多助，失道寡助》中的三个“非不”“不以”的句形成排比语势，在朗读品味中，学生发现语气越来越强硬，给人以不可拒绝的气势。对比其他文章，《鱼我所欲也》中以“生亦我所欲”“死亦我所恶”所形成的对举的对称句式和难以反驳的反问句式都使得本文说理充满了雄辩的色彩。

学生通过对比孟子系列文章，进行课内的群文阅读，串联起了散落在各册的孟子著作，拉近了与思想大家的距离，学习的内容也从文言文字面理解延伸到了古代思想大家的理论核心，更能够理解“孔孟”所蕴含的儒家文化精髓。

串联文本进行对比研究，还可在不同作家间进行，使学生发现作家之间不同的气质，感受不同流派的文学特色。《岳阳楼记》《醉翁亭记》《小石潭记》《记承天寺夜游》这四篇文章分属八年级、九年级，如果将这几篇同为被贬而作的“记”进行对比，并辅以人物背景介绍，不难看出四位作者不同的人生观与情怀，这对于感受文学大家风范，领悟作家特质无疑是最直观的呈现方式。

二、整合课内外文言文，助力教学提素养

将课内外文言进行对比阅读，应从考试模式转变为学习的常态，培养学生学习文言文的兴趣习惯。课外文言文，作为文言文学习的抓手，也可为课内学习补充资源，更可以拓展学生的视野，训练学生思维能力。

（一）课内外群文整合，突破教学重难点

教材中的文言作品并不如前文所说都可以在课内找到串读资源。同时由于割裂文言文本与其文学潮流、作家创作脉络的关联，使得学生在学习文本后，也常存在着对作家一知半解，对文章理解不深入的情况。若教师能在备课前发现学生疑难，准确定义本课难点、疑点，引入课外可用文本，就可实现以文解文，有效解决教学难点的作用。

例如，八年级的《马说》是韩愈论说文的代表作，充满了波涛翻卷的情感激流与气势夺人的滔滔雄辩。在这之中，作者无情鞭挞了统治者埋没人才的无知，也充满了对人才被埋没的强烈的惋惜之情。教学中，体会文章主旨与情感是教学重点、难点。然而仅靠书下寥寥注解，学生对于古人科举人才选拔制度及韩愈的生平难有了解，更不用说引起感情共鸣了。突破这一难点，必须“知人论世”，了解作家的生平，从而把握文章思想感情。而韩愈的著作在教材中仅此一篇，无法前后照应，根据生情，补充《旧唐书·韩愈传》《新唐书·韩愈传》《后廿九日复上宰相书》《龙说》中相关片段进行群文阅读，以文解文，加深理解。

例如《旧唐书》中写道：

“愈尝上章数千言极论之，不听，怒贬为连州阳山令，量移江陵府掾曹……俄有不悦愈者，摭其旧事，言愈前左降为江陵掾曹。”

《新唐书》中写道：

“裴度、崔群曰：‘愈言讦牾，罪之诚宜。然非内怀至忠，安能及此？愿少宽假。’帝曰：‘愈，人臣，狂妄敢尔，固不可赦！’于是中外骇惧，虽戚里诸贵，亦为愈言，乃贬潮州刺史。”……

以上文言片段，翻译并不困难，学生能把握文中“尝上章数千言”“左降”“贬”等关键字眼可知韩愈忠言直谏却不能得到统治者的重视，以至仕途起伏。在他看来人才若无君主赏识重用，最终也只能落得被埋没的境地，这一生平也正是说明了伯乐的重要性，是理解《马说》中寓意的大背景。

《后廿九日复上宰相书》中提到：

愈之待命，四十馀日矣。书再上，而志不得通。足三及门，而阍人辞焉。惟其昏愚，不知逃遁，故复有周公之说焉。阁下其亦察之……山林者，士之所独善自养，而不忧天下者之所能安也。如有忧天下之心，则不能矣。故愈每自进而不知愧焉，书亟上，足数及门，而不知止焉。宁独如此而已，惴惴焉惟，不得出大贤之门下是惧。亦惟少垂察焉。渎冒威尊，惶恐无已。愈再拜。（语段有所省略）

《后廿九日复上宰相书》作于《马说》之前，题中“复”点名此为再次上书，事实上这是韩愈第三次上书宰相，希望得以重用。此书中强调“志不得通”“三及门”等，说明韩愈毛遂自荐多次，但都被拒之门外，空有“忧天下之心”却无处施展才华。又借“周公吐哺”重用贤才的例子，暗示尖锐讽刺了权贵们不重视任用人才的做法。对照《后廿九日复上宰相书》与《马说》，我们可以说，《马说》即韩愈真实命运的写照，是韩愈对当时不重视人才的社会现实的强烈愤慨。因此，《后廿九日复上宰相书》是理解《马说》情感的重要依据。

《龙说》是《马说》的姊妹篇，强调了圣君贤臣的关系，学生阅读“云，龙之所能使为灵也；若龙之灵，则非云之所能使为灵也。然龙弗得云，无以神其灵矣。失其所凭依，信不可欤！”可概括出韩愈认为君臣关系有如龙云共生互利的关系。以《龙说》对照《马说》，学生读出《马说》中充满了其对于明君的呼唤，对于国家的尽忠之心，《马说》的写作意图不言而喻。

对比“是马也，虽有千里之能，食不饱，力不足，才美不外见，且欲与常马等不可得，安求其能千里也？”与“然龙乘是气，茫洋穷乎玄间，薄日月，伏光景，感震电，神变化，水下土，汩陵谷，云亦灵怪矣哉！”两句，学生一望而知，句式上有相似之处，短语排比句式，语气上强势。在朗读比较过程中，学生揣摩《马说》中“也”“且……安”语气与句式，感受反问句式带来的强调语气。而《龙说》中“矣哉”两个语气词连用，起到了加强感叹的语气。通过举此两例的朗读比较，学生能直观感受到韩愈如浩荡江海的雄辩文风，韩愈的内心世界跃然纸上。至此，通过课外文言五篇形成的群文参照阅读与补充，本课的教学重点与难点得到了突破与落实。

（二）课内外群文整合，拓展视野提升能力

除了前文所述为突破重难点而采取的“群文”策略，亦可进行拓展视野性的“群文阅读”。事实上，“群文阅读”的优势在于阅读的数量多，范围广。群文泛读，把学习的外延从课内延伸到课外，学生能接触丰富多彩的文言文阅读素材，在阅读、对比、思考的过程中，文学素养也在潜移默化中得到了培养。但在进行群文选择时，应遵循“群文阅读”的要义，确立明确的议题，以任务驱动阅读，这与“泛读”的出发点是截然不同的。如学习完七年级的《狼》，以“蒲松龄笔下狼的形象”为议题，为学生提供了《狼三则》中另外两篇及《牧竖戏狼》供学生阅读。通过阅读讨论，学生能达成共识：作者通过以动物喻人，讽刺社会。狼象征某一些残忍、贪婪、狡猾的恶人，这些“恶”人的本质并也可通过其他故事实现，如“牧竖”这一形象。通过四篇文言文的群文阅读，学生打破了传统对于“狼”即残忍、贪婪、狡猾的固定思维，发现蒲松龄笔下的狼虽有凶残一面却也有温情一面，两面是共存的，学生的辩证思维得到了锻炼，视野得到了拓展，阅读体验也得到了丰富。

以上仅从课堂教学上“群文阅读”目的的设置出发，针对两种整合方式进行讨论。基于“群文阅读”理念的文言文教学，摆脱了以往教学仅关注字句翻译的弊端，走进了文言文本，深入理解文本内涵，发现文本写作特色，使得中国传统文化的魅力得以展现。也因其学习内容的丰富立体，学生学习文言文的兴趣也得到了激发，文言文阅读能力也得到了提升，可谓一举多得。但我们必须关注到，限于初中生的文言文阅读水平，实施“群文阅读”应选择与学情相适应的文本，文本篇幅不宜太长，内容应尽量符合学生心理年龄。在阅读教学中，不必对课外文言文进行细致入微的讲解，应树立服务课内、应用于外的意识，重视学生文言文阅读兴趣的激发培养。在实施过程中，需根据学生阅读期待与教学目标，选好议题、找好角度、把握好重点。终达到从而课内到课外，从教到不教的转变，实现语文素养的提升和中华优秀文化的传承。