小学习作教学的发展与趋势探讨

莫国夫

[摘 要]第三届小学青年教师语文教学观摩活动围绕统编教材的使用，对语文课堂教学进行了前瞻性的探索。作文课堂教学出现了一些新的特点，昭示了习作教学的发展与趋势。新教材背景下的习作教学，要整合优化运用教材元素，要注重学生言语表达冲动的激发，要重视学习支架的设计，要进一步明确小学习作教学就是作文启蒙教育，这样才能有效提高习作教学的实效。

[关键词]习作教学;统编教材;言语表达;学习支架

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）01-0004-04

写作能力是一个人的高阶素养。中国古代以文取士，不能不说是考察当时士子综合素养的一种相对合理的方式。网上有“得语文者得天下”这样的说法，这可能是一些长期被边缘化的语文教师的臆断。但是，“得作文者得语文”倒是不假。

作文能力的发展并不是孤立的，作文也不是完全可教的。学术界多年一直在纠结作文究竟是“可教”还是“不可教”。这里的“不可教”表达更多的是一种失望。在实际教学中，作文教得十分起劲，但是收效甚微。教师把看似该教的写作知识、技法、策略都教了，但还是无法生产出一篇好的作文来。这样的流水线式的生产思维让很多教师产生了绝望。于是，一线教师的作文教学，出现了悲观主义，以致在小学时就“缴械投降”。作文教学是语文教学系统的洼地和泥沼，已成为共识。

随着小学语文统编教材的修订、试行以及基于统编教材的第三届小学青年教师语文教学观摩活动，让我们看到了解决小学作文教学问题的一些希望。统编教材的习作教学出现了一些新的动向。如，第一次从三年级开始单独编排习作单元与阅读策略单元，习作能力目标更加聚焦，习作的辅助系统更加遵循学生的习作逻辑、更加具有指导性和帮扶性等。总体来看，习作教学已被教材编者放到了与阅读教学相等的位置上进行设计与编排。

在小学语文统编教材中高年级部分即将全面推开实施之际，中国教育学会小学语文教学专业委员会主办的第三届小学青年教师语文教学观摩活动让业界格外瞩目。如何“用好统编教材，落实核心素养”，尤其是今后小学的习作教学的发展趋势，更是成为本次大会大家热议的话题。

笔者作为浙江省参赛选手王铁青的指导教师，有幸参与其教学方案的打磨设计，并赴现场进行了观摩学习。结合平时的观察与思考，笔者对当下的小学习作教学的发展与趋势有以下一些认知，现与大家分享。

一、要整合优化运用教材元素

对广大的一线教师来说，教材仍是进行教学的最主要的凭借。一段时间以来，特别是一些名师的“创意写作”的开发与推广，使得不少一线教师在习作教学领域陷入了迷茫和虚无。强调用好教材，是这次活动的鲜明特色。这在当下的确具有纠偏的作用。

这次基于统编教材的习作指导课给我们“作文可教”或者说“在一定的范围内可教”提供了诸多成功样例。如，重庆的《我的心儿怦怦跳》、浙江的《     让生活得更美好》等。这些课例的成功，一方面来自教师对书面表达形成逻辑与学生学习逻辑相契合的深刻洞见，另一方面统编教材提供的习作话语系统也起到至关重要的作用。单从习作话题来看，统编教材的习作话题改进是巨大而可喜的。纵观统编教材呈现的习作话题，都切准了学生的生命状态。可以说，话题本身就为学生的言语表达冲动提供基础性动力。

我们还看到统编教材每单个元的开始就提示本单元的“人文要素”及“语文要素”。而“语文要素”贯穿了本单元阅读教学与写作教学，这样从教材编写的角度就体现了读写一体的特点。这是对学生语文素养，特别是习作能力形成规律的深刻回应。这样的一体化设计，使单元语文核心能力的培养更为聚焦，减少了单元教学内容之间的能量耗散。

如，《让生活得更美好》所在的单元语文要素就是“融入感情，表达看法”。浙江王铁青老师在设计时就关注了单元内的读写串联。

1.联系单元课文《竹节人》，呈现课文内容导图。

2.回顾整个过程，交流让自己感到美好的内容。重点聚焦“发现老师玩竹节人”的镜头，在与“被老师没收”等前后内容关联、比照中感受这份美好的来之不易。

3.引出学生心中的美好事件，结合教材的习作提示，展开小组交流。

4.学生分享心中的美好事件，捕捉事件中最美好的一个镜头。

这样，通过联结课文《竹节人》，为“通过具体事例表达美好感情”这一习作知识提供了学生熟识的样例;同时，为进一步唤醒学生心中对美好事件的回忆，引导学生捕捉事件中的具体镜头。另外，对“美好情节”的交流、分享，也是对这一单元另一语文要素“有目的地阅读”的策略的具体落实。

如何串联学生已有的阅读经验，让阅读促进学生的言语表达质量的提升，是当下读写教学发展的必然。特别是教材课文的阅读教学，如何根据习作需要转换运用角度，促使语文的深度学习，值得我们持续研究实践。如，上述案例中，教材课文除了可引领选材和激发表达冲动外，还可以为学生的习作提供语言范式，助力提升学生的习作语言表达质量。

仍以《 讓生活得更美好》为例。教师围绕“如何更好地融入感情”的目标，聚焦“描写内心”与“展开联想”两个语言表达的提升点，提供了两个来自教材课文的表达支架。

【描写内心】

我跨进店门，暗喜没人注意。我踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边来了。在一排排花花绿绿的书里，我的眼睛急切地寻找，却找不到那本书。从头来，再找一遍。啊！它在这里，原来不在昨天的地方了。

——《窃读记》

【展开联想】

只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话;忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动……一刻钟过去了，半小时过去了，罗丹越干越有劲，情绪更加激动了。他像喝醉了酒一样，整个世界对他来讲好像已经消失了——大约过了一个小时，罗丹才停下来，对着女像痴痴地微笑，然后轻轻地吁了口气，重新把湿布披在塑像上。

——《全神贯注》

教材中学过的课文是学生已有世界的一部分。这样的世界对学生来说就是“原木”，这样的“原木”需要根据教学实际加工和处理成为“产品”，这样的“产品”就是提升学生语言表达质量的“脚手架”。与课外的文本相比，教材的文本因为学生的认知背景和熟稔程度相似，更容易发挥支架的作用。

二、要注重学生言语表达冲动的激发

言语表达的冲动是作文发生的关键。因为冲动，言语才会鲜活;因为冲动，言语的生命之花才会持久绽放。

好的习作指导，激发学生的表达冲动是第一要务。习作有两种生命状态：一是应命式写作，二是自我式写作。课堂习作指导要努力摆脱“应命式”写作“不得不写”的束缚。在教材指定的话题框架内，努力发现 “自我式”写作的可能性。教师要提供自由表达、乐于表达的路径和方法，不断激发学生的言语表达冲动，让教材习作实现“我手写我心”“我写我快乐”的目标。如，重庆的冯栎均老师的课堂起始部分。

1.教师与学生分享自己喜怒哀乐的事儿。教师用“那一刻我害怕了，因为……”“那一刻我惊呆了，因为……”的方式介绍自己，引导学生關注生活中“心儿怦怦跳”的时刻。

2.进一步激发学生表达自己的愿望：“你愿意让老师继续认识你吗？你最愿意让谁认识你了解你？让我们一起走进‘我的心儿怦怦跳的那些事儿，分享我们的感受。”

冯老师整堂课不停地通过相互交流、启发，不断具象，持续激发学生表达和分享的欲望。无论是设计逻辑还是教师的理答，都把激发学生的言语表达冲动、呵护学生的言语生命、打开学生的经验世界、引导学生的真实表达作为课堂的核心问题。

学生言语表达冲动的激发另一个途径在于写作时读者意识的培育。我们的课堂作文指导还是习惯于把习作读者泛化，或者只假定为老师。事实上，读者对象的不同，表达的形式与情感的蕴含也会随之变化。如何让学生在真实写作中学会写作，我们还任重道远。

三、要重视学习支架的设计

习作教学的难点之一在于习作概念与习作术语的拆解，在于之后的寻找支架、运用支架。写作支架是整合、嵌入写作知识和技巧的显性的学习支持系统，是在学生的现有水平与潜在发展水平之间搭建的脚手架，有提示、建议、触发、指导写作的功能，可帮助学生完成可能无法独立完成的写作任务。

如，新疆永小平老师执教的《这儿真美》这节课中，在指导学生写作时，目标明晰，训练扎实。尤其注重支架的运用，从一步步的例文到回顾之前学过的好词好句，再到教师的下水文，都成为学生写好作文的支架，让学生比较轻松地学会了本次习作的选材、用词、谋篇的策略。

再以笔者参与打磨设计的《        让生活得更美好》为例。“如何在叙事的过程中融入感情，表达看法”是本次习作的重点，也是难点。六年级的学生已经基本具备完整、流畅的叙事能力，但写作时如何融入感情，他们的经验是模糊和零星的。学生在这一领域的现有水平和可能的发展水平在哪里，是我们磨课时反复推敲的问题。从现场看，我们根据学生已学课文资源设计的“描写内心”和“展开联想”这两个表达支架起到了真正的脚手架作用。在二度修改中，学生“融入感情”无从下手的问题得到了基本解决。从实际的教学效果看，因为这两个来自教材的支架，所以使得“如何融入美好感情”这一目标得到较好的分解与落实。

四、要进一步明确小学习作就是作文启蒙

在《义务教育语文课程标准（2011年版）》表述中，小学低年级的作文被称为“写话”，中高年级的称为“习作”，初中才被称为“写作”。这样的表述，一是阐明了学生的作文能力是一个循序渐近的过程，二是明确了小学阶段的作文教学定位是启蒙教育。本次观摩活动呈现出来的课例，在这方面都做得十分出色。教师们十分重视激发、保护和提高学生的习作兴趣。

但在平时的习作课堂上，我们常常看到这样的情况：教师任意拔高习作要求，导致学生的习作思维失去弹性，习作能力失去了延展性。如果因为我们的苛责，让学生过早地失去了作文的兴趣，过早地失去了汉语学习的兴趣，这才是语文学习的真正灾难。

学生的习作因其稚嫩，才让我们看到童心的天真、自由与闪亮;因其稚嫩，才让我们看到他们可持续发展的希望。作为成人，我们有时要适度控制自己好为人师的冲动。简单地说，就是要多发现学生的闪光点。

同时，我们还要看到作文的终极目标是服务于学生的美好人生。作文对学生语文成绩的影响的确巨大。但如果我们的认识仅止步于此，作文教学的异化现象将永远不会根除，而且还将愈演愈烈。作文的本质往小里说就是“我手写我心”，往大上说，就是“为己立德立言，继而感化天下”。

如，统编教材三年级上册第七单元的习作《我有一个想法》一课，非常贴近三年级学生的生活。这一年段的习作教学重在引导学生观察周围的事物，让他们对身边发生的一些现象产生较浅层次的想法并尝试表达。生活中有许多现象，教师稍作引导，学生就很容易进入表达的情境中。

但我们也看到，因为教师过于强调教材元素，在指导学生“说清楚”时束缚学生言说的自由，他们心中的想法无形中被“程序”规范着，因此少有儿童灵性的闪现，表达不够畅快。这样的“教师指导”和“学生自由表达”的矛盾，我们需要进一步思考。简单地说，作文是一种个人化倾向非常明显的言语生命活动。

作文具有促进写作者的美好人生建设的作用。能写好文章与不能写好文章，对一个人的人生感受、影响是迥然不同的。小学生的作文能畅快地写自己熟悉的、最想写的人和事，这样的人和事，应当是他们最深刻和美好的人生体验。

五、要充分认识习作能力的发生原理

作文需要教，但教的功能又是有局限的。因为，语言能力的产生、发展是一个从量变到质变的过程。

作文和阅读天然存在着内在的互动关系。从本质上讲，如果没有大量的、高品位的、适时的阅读和积累，作文能力是没有办法可持续发展的。好的阅读经历、特别是儿童文学的阅读经历，不仅能给学生带来丰富的语汇和写作范式的感知，更重要的是它孕育了他们对文字和写作对象的敏感度。正是这一点，让他们在作文能力上真正地分野。

尽管课中的作文指导对学生的作文能力的形成有着十分重要、甚至无可替代的作用，但我还是要强调小学的语文学习，阅读才是核心，才是牵一发而动全身的“牛鼻子”。

我非常坚定地认为——作文就是一棵树，养育它的土壤由两部分组成：一是阅读，二是生活。每个人都有自己的生活，有差异，也有雷同。

近些年，有些专家把儿童作文的失败归结为儿童生活的日益趋同和贫乏。这其实是缺乏对语文教学过往历史的观照。坦率地讲，每个时代的儿童都有着自己的生活。在我看来，现在的儿童还比以往儿童的生活更丰富些，他们生活的边域和认知的触角可涉及的领域遠远超越以往。

作文的本质是“我手写我心”，是用书面语言与人沟通，与己沟通。简单地说，写作的发生机制首先是感受，然后是冲动，最后是表达。其中，感受是起点，没有一定深度的自我感受，不会有展现儿童灿烂生命的文章。而感受的敏锐度是高品位写作的关键。

对小学生来说，要对事件、人物有敏锐感就要有大量的、高品位的儿童文学的阅读。

一个有敏感度的学生就算坐在教师的办公室里一动不动，也能够找到许多值得一写的有趣事件。比如，旁边的教师教育学生的情形;后边的教师在一边批改作业，一边在抱怨的情况;校长突然走进来，找自己的班主任了解某个问题。

生活永远一路向前，流动不居。对一个写作者来说，关键的是如何发现、如何裁剪、如何定格、如何发现其中的有趣和意义。

在小女《记忆的藤蔓》（浙江少儿出版社2017年出版）一书中，收录了《我的外公》系列四篇作文。他外公只来绍兴大半天时间，但是女儿由此写出了六篇关于外公的文章，而且每篇都如水流淌，人物形象跃然纸上，读来令人捧腹。在对女儿小学持续六年的习作跟踪及后续的中学习作质量的观察中，我深深地觉得，文学阅读带来的不仅是丰富的词汇、行文风格、结构方法、语段类型、语言特色、修辞运用等，而更重要的是给她带来的敏感度。这样的敏感度会带给她源源不断的本真的、个性化的，甚至充满孩童特有灵性的习作。

感受到习作内容，是最重要的写作才能。如果做不到这一点，那就等于是文字表达的高位截瘫者。这样的文字生活就不能自理，要靠别人施舍才可以写作，而且是挤牙膏式的痛苦写作。这等于是一个高度迟钝者，到处都是食品，根本就看不到哪一种是可以吃的，要别人指定了才知道吃，而且还吃不出味道来。

多年的职业经历，让我坚信：阅读决定着习作土壤的肥沃程度。而教师的作用在于不断地激发兴趣，精准指导。就如本次观摩活动中许多优秀教师一样，帮助学生进一步打通从“土壤”到“这棵树”的管道。

最后，我想说的是教师在设计和实施教学时一定要有教育的底层思维。我们要能够穿越学科，穿越具体的教学内容，看到我们所有教学行为的底部。这个底部就是完整儿童的成长。在本次观摩活动中，有一些教师，甚至是比较有名的教师对课堂教学缺乏敬畏，有把儿童当作实现个人功利的工具的倾向。全国小学语文教学研究会副会长柯孔标先生在小结时提出的“名师课堂综合征”值得我们大家惊醒。

在课堂教学中，教师所有的努力都应当更好地为学生的成长服务。对一堂作文指导课来说，不应只局限于书于面表达能力的发展。在核心素养时代，我们具体的教学行为应为学生更加美好的人生经历奠基。我想，这是我们必须坚守的教育哲学。

（责编 韦 雄）