职教师范生职业性向的内涵、特征及培育路径

容华

摘 要 职教师范生职业性向是指职教师范生从事职教教师职业的倾向性，是影响职教师范生职业选择、职业投入和职业发展的重要因素。根据发展程度，可将职教师范生职业性向分为三个逐级递进的层次：一是以适教为核心的感性层次;二是以爱教为核心的理性层次;三是以乐教为核心的德性层次。职教师范生职业性向具有目的的指向性、内容的整体性、过程的发展性和效果的内隐性等特征，课程渗透、反思性实践、文化熏陶和社会支持是培育职教师范生职业性向的基本途径。

关键词 职教师范生;中等职业学校教师;职业性向;职教情怀;反思性实践;培育路径

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）34-0046-06

职教师范生是中等职业学校教师的重要来源，职业技术师范教育是职教教师培养培训的重要途经。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出，要“加强职业技术师范院校建设，支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，建立高等学校、行业企业联合培养双师型教师的机制。”《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》提出，要“为中等职业学校（含技工学校）大幅增加培养具有精湛实践技能的“双师型”专业课教师”。同时提出要“加大入校后二次选拔力度，鼓励设立面试考核环节，考察学生的综合素养和从教潜质，招收乐教适教善教的优秀学生就读师范专业。”《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》强调、要“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）教师。”从教潜质、从教意愿、教育情怀等均属于教师职业性向范畴，作为职教师范生选拔、培养和培训的重要维度，职业性向已受到国家、社会和学校的广泛关注。

然而，职教师范生的职业性向偏弱是不争的事实。“据调查数据显示，26所培养院校毕业的职教师范生到中等职业学校就业占比超过20%的仅有5所院校，而最低的不足1%，独立设置的职业技术师范院校仅天津职业技术师范大学职教师范毕业生到中等职业学校就业超过20%。”[1]职教师范生对口就业率不高，其中一个重要原因是学生对职教教师职业的认识不足，从事职教工作的意愿不强，对职教教师的认同不深，概而言之，即职业性向偏弱。因此，有必要深入研究职教师范生职业性向的内涵与特征，探索职教师范生职业性向培育的路径，为中等职业学校培养适教、爱教、乐教的工匠之师提供思路。

一、职教师范生职业性向的内涵

根据中国知网（CNKI）检索结果，截至2019年6月8日，尚未检索到专门研究职教师范生职业性向的论文，学者们的研究对象主要集中在大学生、高职院校学生、中职学生、企业员工、教师和职教教师。毫无疑问，对教师或职教教师职业性向的研究有助于理解职教师范生职业性向的内涵。

（一）职教师范生职业性向的倾向性本质

性向作为学术概念早已引起国内外学者的关注。我国有学者指出：“性向是指在某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既包括能力也涉及个性。”[2]美国心理学家L.J. Cronbach和Richard E.Snow認为：“性向是指在特定任务或特定情况下成功完成某项工作的准备性。”[3]“从职业活动角度，性向是个性心理特征与职业活动匹配的适合性。”[4]可见，性向的概念与准备性、适合性和倾向性的概念相近，且与个性品质、能力、情感和意动过程密切相关。

对于教师职业性向的内涵，学者们多从要素和特征来阐述，有学者认为，“教师的专业性向（职业性向）是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。”[5]有学者认为，“职教教师职业性向的特征包括宽广豁达、对话沟通、人文关怀和务实细致。”[6]教师职业性向涉及个性、态度、情感和能力。这些要素对于所有教师都具有普适性。

职业性向并非某门学科的专属概念，可从多学科视野进行解读。从心理学上讲，职业性向是一种职业个性特征;从社会学的角度看，职业性向是一种职业精神特质;以伦理学的视野观之，职业性向是一种职业道德品格。职业性向不仅影响职教师范生的职业选择，还影响他们的职业投入和职业成就。综上，可以将职教师范生职业性向界定为职教师范生从事职教教师职业的倾向性，其主要是一种由职业行为认知和职业价值认同激发的从教意愿、情感和信念，是心理、精神和道德三个因素的复合体，最终表现在职教师范生的职业行为上。

需要特别指出的是，职教师范生职业性向除了具有教师职业性向的所有要素外，因其职业特殊性而有独特之处。职教师范生是为社会培养技术技能人才的准教师，作为工匠之师，不仅具有“师”范，也要有“匠”心，在职业性向上表现为具有精益求精、一丝不苟、持之以恒的工匠精神。此外，职教师范生职业性向的特殊性还表现为：具有对企业或行业发展动态的敏感性，对新产品和新技术有敏锐的洞察力，对操作性工作的探索精神，对学生的强包容性等职业品质。因此，职教师范生职业性向的内容比其他类别师范生职业性向的内容更广。

（二）职教师范生职业性向的三个层次

为更深入地分析职教师范生职业性向各要素间的关系，可以以动态的视角从纵向角度来考察职教师范生职业性向各要素。职教师范生的职业性向结合了潜力与准备性，指向职业学校教师这一职业行为。根据其发展程度，可把职教师范生的职业性向分为三个逐级递进的层次：一是以适教为核心的感性层次，二是以爱教为核心的理性层次，三是以乐教为核心的德性层次。

1.适教

适教是指职教师范生适合从事职业学校教师教育工作应具备的人格特征和职业品质，是成长为合格职教教师必备的最低限度要求。其由职业认知、职业动机、职业兴趣、友善的态度、交流与沟通能力、基本表达能力等要素构成。适教是职教师范生职业性向的最低层次，主要考量职教师范生的先天性格因素和最初感性认知，所以称为感性层次。

（三）过程的发展性

从认知、精神和情感等心智方面来看，职教师范生的职业性向具有无限的发展空间，这是职教师范生职业性向的发展性。“从教师教育的理论和实践来看，对教师专业性向进行培养不仅是必要的，而且是可能的，通过教育和培养可能使其从无到有、从弱到强、从不充分到充分。”[12]从职业性向的纵向维度看，职教师范生职业性向的发展是从感性到理性再到德性，从初级阶段到高级阶段，从自觉到自由的升级。职教师范生职业性向的发展是在处理各种关系中历练出来的，从刚入学时对职教教师职业有初步的认识、随着学习的深入，对职教教师职业有了认同感，产生了职教情感，当专业发展到一定程度，职教师范生的职业性向得到充分发展，进而形成具有个性特征的信念。职教师范生在学习过程中，每经历一次冲突、矛盾或斗争，职业性向就向前发展一步，这是一种螺旋式上升的过程。职教师范生的每一次行动就是其职业性向发展的显现，也是对其职业性向的考验。职教师范生职业性向的发展性促使职教师范生的学习更具挑战性，更有获得感、满足感和幸福感。

（四）效果的内隐性

职教师范生的职业性向具有内隐性，不仅指职业性向内蕴于人的意识中，更重要的是，职业性向对于职教师范生职业选择和职业投入的影响是潜在的、持久的。职业性向对职教师范生的行为有潜移默化的影响，随着实践的积累和反思的深入，不断发生着细微变化。一方面，职业性向必须“具身”而存在，离开人的身体，便失去了着力点，无法表现;另一方面，职业性向必须在条件满足时，或在特定环境下，在人与人的交互或人与环境的交互中通过行为表现出来。可见，职业性向的内隐性使其离不开人和环境这两个必要因素，不管是人的心理变化还是环境的外部变化都会使职业性向发生改变。在培养和评价职教师范生的职业性向时要注意其内隐性，通过开展各种实践活动，创造条件，营造环境来培养、观察和评价职教师范生的职业行为，并从行为中洞见职教师范生职业性向的发展状况，促进职教师范生职业性向始终朝着积极的方向发展。

三、职教师范生职业性向的培育路径

職教师范生的职业性向不是与生俱来的，而是通过教育获得的。研究表明，“教师们的培养质量和他们得到的支持，将决定他们在课堂上的教学效果、他们对自己作为教师的自信以及他们是否会留在这一职业。”[13]因此，要从不同途径出发提高职教师范生的培养质量，坚定他们的职业性向。

（一）课程渗透：职教师范生职业性向培育的基础

职教教师教育课程是培育职教师范生职业性向的最基础途径。首先，在课程目标上要注入职教教师意识、情感和信念等职业性向精神层面的培养要求。教师职业是培养人的职业，教师所面对的是人的精神世界和生命发展。如果培养目标只注重知识的传授和技能的训练，没有真正触动教师的心灵世界，那么，培养出的职教教师只能是知识、技能、技术的功利主义者，而不是人心灵的塑造者。事实上，教师作为一个情感丰富，蕴含个性魅力，具有自主、自觉特性的个体，应从僵化知识和技能的束缚中解放出来。其次，在课程内容上要选择具有启发性的真实、鲜活的案例进行教学，使职教师范生摆脱通过机械式记忆而在经验感知中生成知识。再次，在教学方法上注重学生的欣赏、感受和领悟。教师通过言传身教、创设职业情境、角色扮演、团队协作等方式，让学生在学习中体会到职业的归属感和幸福感，这种建立在对自我人生经历和他人经验基础之上对教师职业的感悟，增强了职教师范生的职业自信。最后，在教学评价上，教师可将职业性向作为课程评价的重要一维，不仅考查职业知识与技能，还要考查职业性向的各要素。“针对职业性向的内隐性，一般的纸笔评价很难准确获得，而表现性评价，因其自身特点，是较为合适的在职职教教师性向评价方式。”[14]通过表现性评价，可以准确了解职教师范生职业性向的发展状况，并及时调整教学策略，促使职教师范生的职业性向朝着正确的方向发展，使其真正从内心认同职业教育事业。

（二）反思性实践：职教师范生职业性向培育的核心

反思性实践是感性与理性的统一、知与行的统一、理论与实践的统一，是职教师范生职业性向生成的主要机制。长期以来，职教师范生的培养注重知识的传递，技能的训练，职教师范生习惯于依赖程序性的操作、个人经验和常识进行简单模仿。一方面，由于缺乏实践中反思能力的训练，职教师范生在真实而复杂的教育情境中很难作出恰当决策，并容易产生挫败感，影响其职业性向的形成;另一方面，由于反思性实践能力没有养成，导致职教师范生入职后职业性向不稳定，职业发展动力不足，容易产生职业倦怠。在职教教师教育中建立反思性实践机制，旨在通过教育实践反思促进职教师范生自主进行批判性、创新性实践活动，进而促进职教师范生职业性向向乐教层次发展。培养职教师范生反思性实践能力可以通过实践前反思、实践中反思和实践后反思等多种途径进行。对于反思后的效果可以借鉴Stephen D Brookfield 教授的四个透镜来检验，即：“反思型教师通过利用学生的眼睛、同事的感受、理论学习和自身经验来检查自身的教学感受。”[15]职教师范生应积极参与各种实践课程或活动，通过实践进行真实体验，听取他人的建议，并结合自身经验，形成具有个性特征的职业教育智慧和职业信念，使职业性向得到充分发展。可以说，建立反思性实践培养机制是促进职教师范生职业性向发展及专业成长的核心诉求。

（三）文化熏陶：职教师范生职业性向培育的关键

职教师范生的成长环境在很大程度上会影响其职业性向的成长和发展。好的环境与条件能促进职教师范生职业性向的良性发展，反过来，不利的环境和条件会削弱职业性向的发展，甚至会使其向相反的方向发展。这种环境与条件可统称为文化。有了这种文化，才能实现以文化人，才能从心灵深处影响学生。因此，创造良好的文化氛围是促进职教师范生职业性向良性发展的关键所在。首先，学校应该构建和谐向上的职教文化氛围，通过职教文化活动周、职业技能大赛、职场礼仪比赛、职教教师技能大赛、职教论坛等活动搭建职教师范生自我展示的平台，让职教师范生在活动中强化职业性向，增强职业自信。其次，应该选择优秀的中职学校和企业作为职教师范生实习实训的场所，让职教师范生从积极向上的中职校园文化中感受中职教师的活力与敬业品质，从优秀的企业文化及优秀的工匠身上领悟企业精神和工匠品质。通过文化的熏陶，耳濡目染的体验，可丰富职教师范生的职业教育情感，强化其职业性向。

（四）社会支持：职教师范生职业性向培育的保障

职教师范生是未来的中等职业学校教师，也就是工匠之师，要让全社会尊重这一职业，即需要在社会上形成“尊师重傅”的氛围。第一，要让中等职业学校获得与其社会贡献相称的地位。中等职业学校是职教师范生未来安身立命之地，政府要加快推进现有的招生考试制度改革，改变中等职业学校是中学落后生归宿和无奈之选的异化现象，强化中等职业教育的类型特色、塑造中等职业学校的质量品牌，方能从根源上改变社会对中职教师的偏见。第二，要增加职业技术工人的经济收入和职业待遇，让有技术技能的人才活得有底气、有尊严，使整个社会形成尊重技术、尊重工匠、尊重劳力者的风气。第三，要切实提高职教教师的经济地位与职业尊严，使职教教师感受到做教师的自豪和幸福，自愿自觉地为职业教育事业而奋斗。

四、结语

工匠之师，须有工匠之范，更需要教师之范，而职业性向就是教师之范的核心诉求和表征。与职业能力相比，职业性向属于职教师范生的软实力范畴。作为一种动力系统和价值系统，职业性向坚定是高素质中职“双师型”教师的基本标志之一，职业性向培育则是职教师范生培养的关键一环。从职教师范生职业性向的特征来看，其培育将是一项复杂的协同治理过程，也需要职教师资培养机构、中等职业学校和企业的共同参与，更需要政府和社会的关注和支持，还需要职教师范生自身的努力和践行。当职教师范生的职业性向发展充分了，当其具有深厚的职教情怀，才能扎根职业学校，在今后的教育工作中起到示范和榜样作用，并将这种敬业、乐业的职业精神传递给中职学生，从而培养出大量满足经济社会发展需求的技术技能型人才。

参 考 文 献

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