本科层次职业教育的人才培养目标及现实问题

方泽强

摘 要 本科职业教育培养高层次技术技能型人才。在人才类型上，本科职教培养的人不是研究型人才，而属于应用型人才的范畴。本科职教在理论上与应用型本科并不完全等同，后者的外延包括了前者。但在我国实践中，本科职教与应用型本科培养的人才具有相当高的重合性，两者一定意义上是相同的。在人才层次上，与专科职教和中职相比，本科职教培养的人才凸显创新性、复合性、行业性和可持续发展能力等特质。本科职教要实现人才培养目标需要采用职业本位的课程理念和模式来开发人才培养方案、开展校企深度融合、建设高水平的“双师型”教师队伍。

关键词 本科层次职业教育;应用型本科;人才培养目标;人才培养方案;校企合作;师资队伍

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）34-0006-06

2018年底，全国新升格的15所民办本科高校被确定为首批本科层次职业教育（简称本科职教，又称高职本科）改革试点学校。2019年12月，又有6所院校被确定为第二批本科职教试点学校。虽然早在2012年国内就有本科职教的实践办学，但是并非通过独立建制的本科职教院校举办，故而此方面的研究也未深入。随后，2015年前后掀起了大规模应用型本科的办学实践和研究，本科职教的探讨淹没于这股主流话语中。当前本科职教已由独立建制的高校举办，根据教育管理部门的要求，今后几年新升格的本科高校也将列入本科职教行列。在此背景下，如何办好此类教育成为热门话题。本科职教培养什么人？与应用型本科区别在何处？与专科职教有何区别？如何保障人才培养目标？这几个问题决定着本科职教的方向，是亟需研究的基本理论问题，也是实践中试点学校面临的现实难题。

一、本科层次职业教育与应用型本科的源起

职教本科的概念在我国出现在21世纪后。1999年，我国拉开高等教育大扩招的序幕，高职专科教育开始了大发展。当时，多数人对高职的认识仅仅停留于“高职是普通高等教育的一个层次”。21世紀初，石伟平[1]、潘懋元[2]等提出了“高职教育是一种教育类型而非一个层次”，扭转了对“高职是教育层次”的误解。他们基于经济发展、科技进步、教育发展和民众需求等因素提出“建立本科职教，形成完整的现代职业教育体系”的观点，本科职教这一概念首次进入公众视野。2012年，教育部在天津、江苏、深圳等地试点本科职教，主要通过公办普通本科高校的二级学院独立举办本科职教和由公办高职专科学校与公办普通本科高校联合举办两种方式，本科职教进入了实践阶段。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》第一次在政策文本上明确提出“探索发展本科层次职业教育”。改革力度最大的是2018年12月，教育部把当年15所民办本科高校列为本科职教改革试点学校，标志着独立建制的本科职业院校正式建立。2019年5月，这批高校被批准更名大学，校名冠以“职业技术大学”或“科技大学”的字样，彰显职业教育的属性。同年，第二批试点学校也被确定。

应用型本科的概念大致出现在20世纪80、90年代。当时有一批新建本科院校率先提出了培养应用型人才并开始探索。2000年，南京工程学院率先在全国提出办成应用型本科院校。2002年，教育部高等教育司召开应用型本科人才培养模式研讨会，与会的29所本科院校称为应用型本科院校，这是政府首次提出应用型本科一词[3]。2014年，《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》提出“支持本科高等学校实行综合改革，向应用技术类型高校转型发展”。2015年，《关于引导部分地方普通高校向应用型转变的指导意见》出台，提出了办好应用型高校的目标。在政策引导下，全国范围内掀起了地方大学向应用型本科转型的运动。到了2019年，《国家职业教育改革实施方案》印发并提出“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，鼓励有条件的普通高校开办应用技术类型专业或课程”。应用型本科成为现阶段高等教育的重点发展任务。

学界对本科职教的定义是：高职本科教育是具有高等教育属性的职业技术教育，面向基层，培养会动手、会研发、会管理、会发展的“四会型”高等职业技术人才[4];高职本科培养德、智、体全面发展，符合生产、建设、管理、服务第一线需要，掌握一定的专业理论知识，具有较强的操作技能和高级技术，能迅速适应工作岗位并在该岗位上具有明显发展潜力的高素质技术型人才[5]。对应用型本科则认为：应用型人才是在一定理论规范指导下从事非学术研究性工作，其任务是将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品，将知识应用于实践[6];应用型本科是以培养知识、能力和素质全面而协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才为目标的高等教育。特征体现为：定“性”在行业，定“向”在应用，定“格”在复合，定“点”在实践[7]。

不难发现，两个概念指向的人才类型、层次和素质十分相似。现实中有人认为两者相同，也有些人认为两者不同。持相同观点的人提出，针对职业教育发展的专门政策《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》和《国家职业教育改革实施方案》都提出应用型本科，政府显然默认应用型本科与职教本科是相同的。持不同观点的人认为，《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》对高等教育是按研究型、应用型和职业技能型三类来划分，这表明应用型本科与本科职教完全不同。

另外，人们也常常为本科职教与专科职教的区别而争论。在一些人看来，本科职教无非就是比专科职教培养的人才在理论、技能和素养再高一个层次，是“量”的不同。但也有人认为，两者绝非就是学生在知识、技能和素养方面“量”的区别，而是有“质”的不同。

二、本科层次职业教育培养何种人才？——基于人才类型的分析

一般来看，人们将高等教育培养的人才分为四大类，分别为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。可把上述四类人才归纳为两大类。第一大类称为研究型人才，指学术型人才。这类人才从事理论和知识生产工作，工作或活动的关键词是“研究”“发现”“解释”;第二大类为应用型人才，包括后三类人才。这类人才指应用理论，从事将理论、知识转化为技术或实践方案的工作，工作或活动的关键词是“应用”“改造”“转化”。

具体来说，工程型人才指工程师，主要通过工程教育培养，可分为服务工程师、生产工程师、设计工程师和研发工程师四类。服务工程师主要从事工程项目建成后的运行、维护与管理，或产品的营销、维修与服务，或生产过程的维护;生产工程师主要从事工程项目的建造，或产品的生产制造，或生产过程的运行;设计工程师主要从事产品、工程项目或生产过程的设计与开发;研发工程师主要从事复杂产品或大型工程项目的研究、开发和咨询以及工程科学的研究[8]。需要指出的是，研发工程师与研究型人才存在一定交叉。基于其他三类工程师人才都属于应用型人才，多数人把工程型人才划为应用型人才这一大类。

技术型人才和技能型人才两类人才合称为职业技术型人才。在欧美国家，主要由技术教育和职业教育来培养。前者将工程设计、规划或决策转化为具体方案、计划或操作流程，并组织实施和指导生产实践，后者从事一线操作，负责将具体方案、计划转化为物质形态的生产产品[9]。前者一般称为技术师或高级技师，以之与工程师区分开来，后者一般称为技术员或技师。

在现实中，上述人才分类与实际基本符合。美国技术人员系列有工程师、技术师、技术员三类;英国工程技术人员有特许工程师、技术工程师和工程技术员三种[10]。每类人才的工作内容与工程型人才、技术型人才和技能型人才的描述大致相当。在理论上，“职业带”理论[11]为人才分类奠定了理论基础。所以上述分类具有合理性。综上并结合实际，本研究作出如下判断。

第一，学术型人才与应用型人才、工程型人才与职业技术型人才并非绝对的泾渭分明，而是存在交叉和重合。前者有应用型人才中的研发工程师横跨研究型人才和应用型人才两大类，此种人才的工作范围既有理论研究，也包含实践应用;后者如服务工程师、生产工程师的工作内容与职业技术型人才有高度重合和交叉。“高等工程教育要坚持走两条道路;一条是工程型的道路，一条就是职业技术型的道路。两条道路是平行線，中间有交叉。两者之间没有高低之分。”[12]

第二，在理论上，应用型人才包含了工程型人才和职业技术型人才，因此，应用型本科的外延大于本科职教，本科职教不完全等同于应用型本科，更准确地说，在理论上本科职教只是“部分的”应用型本科或应用型本科的一部分;但从现实来看，我国应用型本科高校培养的人才多是职业技术型人才以及工程型人才中的服务工程师、生产工程师，就此而言，人们所指的应用型本科和本科职教又是等同的。

第三，本科职教培养的是技术型人才和技能型人才，且以前者为主。前者将理论转换成具体的操作构思或产品，并组织实施和指导生产实践;后者主要从事一线操作，生产物质形态的产品。

第四，人才分类及人才特点描述对高校培养人才能提供一定参照，但也是有限度的。有限度在于上述分类是在忽略人才层次、学科、企业技术水平等因素后的抽象划分，是一种类似于韦伯所指的“理想类型”。如果加入层次、学科、企业等因素，则此人才分类就难以周延。例如，博士层次的职业教育，就绝非是上述职业技术型人才所描述的工作内容。在我国台湾地区，这类人才的工作内容与研究型人才或研发工程师大致相同，主要是研究、开发;再如，哲学、历史学等学科培养的人才，哪怕指向培养政治教师、历史教师，他们的工作内容也绝非技术型人才所描述的“将工程设计、规划或决策转化为具体方案、计划或操作流程，并组织实施和指导生产实践”那般，因为“设计”“规划”“操作”等是从企业生产的角度来描述人才工作内容的。因此，不能简单地按人才类型对号入座。

第五，教育类型与学校类型具有不同内涵，两者并不相同。前者的核心是具有一定结构和内容特点的课程计划，不同的教育类型可以在同一所学校实施;后者是具有一定功能的办学机构，同一所学校可以实施一种或几种教育类型[13]。因此，应用型本科院校主要实施工程教育和职业技术教育，但也可以承担学术教育。本科职教院校除了主要承担职业技术教育外，也可以开展工程教育和学术教育。现实中常常有人混淆了教育类型和学校类型，认为本科职教院校不能搞工程教育或学术教育，这是需要纠正的观念。

三、本科层次职业教育培养何种规格的人才？——基于人才层次的分析

现代职业教育体系是分层次的。从国际上看，多数国家有中职、专科职教和本科职教等层次。不同层次的人才培养目标和定位有所不同。中职培养初、中级技术技能型人才，且主要是前者，为技术员、操作工;专科职教培养中、高层次技术技能型人才，且主要是前者，这一层次的人才又称为高级技术员、技师;本科职教培养高层次技术技能型人才，这一层次的人才又称为技师、高级技师。

从技术技能角度看，中职教育培养的学生学习掌握经验技能，标准是“会做”，追求的技能境界是“熟练”。专科职教培养的学生学习掌握策略技能，属于“怎样做好”的范畴。他不仅要“会做”，而且要“巧做”“做巧”，追求的技能境界是“巧”。本科职教培养的学生学习掌握智慧技能，属于“怎样做得更好”的范畴，即力图掌握技能操作的规律，并达到“进乎技也”的“道”的境界。庖丁解牛可视为此境界的代表[14]。

对三种不同人才规格的关系，还可以从四类工程师的关系中得到借鉴，即服务工程师、生产工程师、设计工程师和研发工程师四种工程师既是类型之分，也是层次之分。彼此间的关系是：每一类工程师都必须具备前一类工程师的基本要求，但不必满足前一类工程师的优秀标准。如生产工程师的基本标准包含服务工程师的基本标准，且还需具备其他基本要求，但生产工程师不必满足服务工程师的优秀标准[15]。本科职教与专科职教和中职所培养的人才之间的关系也类似。本科职教的人才要具有中职、专科职教培养出来的人才的基本标准，同时，要具有本科自属的人才特点。具体来说，某一专业毕业的本科职教的毕业生，需要掌握该专业的中职和专科职教毕业生掌握的知识和技术，此外还要掌握他们不会和不懂的知识和技术，具备更加全面和综合的能力和素养。

（一）本科层次职业教育要培养高层次技术型人才

本科职教培养的是诸如技术师、高级技师之类的高层次技术型人员，这类人才在知识和技术方面要掌握中职和专科职教人才知识和技术方面的要求，还要体现出本身的特性。这种质的特性之一就是创造性——掌握理论知识且能创造性地运用理论知识解决复杂的现场实际技术问题，不仅知其然、知其所以然，而且具有高水平的操作和应用能力。发达国家就十分重视培养学生的创造性素质。在德国，应用技术大学培养出来的人才具备如下特点：在应用理论、科研方法的技术性生产中引进、优化和监控新方法、新工艺的使用;能完成新的科研与技术开发项目[16]。虽然中职和专科职教也讲究培养学生的创造性，但此并非重点，它们要求的人才是会做、能做、做好。

（二）本科层次职业教育要培养复合型人才

实践表明，我国的中职和专科职教难以实现培养复合型人才这一目标。而从生源素质、学习年限、学生年龄、社会需求等方面看，要求本科职教必须培养、也可能培养出复合型人才。这类人才要学习人文、科学、艺术三大领域的课程，学习掌握两个以上专业和领域的知识和技术。企业中经常有人说“不懂业务的财务人员不是优秀的财务人员”“不懂的技术的销售人员不是优秀的销售人员”，本科职教就是要培养懂业务的高级财务人才、懂技术的高级销售人才之类的复合型人才。另外，作为复合型人才，他们要精通“物”与“人”的技术，前者体现为能够综合应用知识、技术创造性地解决生产现场的生产、技术问题，后者体现为高效的沟通、协调和管理能力，能组织人员开展现场管理、监督等工作。澳大利亚提出，职业性高等教育人才培养的是具有应用和复杂知识在内的高级技能人才，特点是：在学生具有某一工作岗位所需知识和技能的基础上，培养学生跨行业或跨学科的知识和技能，使其能够在某一行业生产过程中的不同工作岗位上有效工作;培养学生包括高级思维和理论知识在内的高级关键技能[17]。

（三）本科层次职业教育要培养具备行业性和可持续发展能力的人才

中职培养的人是面向具体岗位、工位;专科职教培养的人是面向岗位群的中层管理干部;本科职教培养的人是面向岗位群、熟悉行业发展业态的高层管理干部，且有更大的跨岗位工作能力和发展后劲。例如，中职、专科职教、本科职教都培养销售人才。导购员、店长是中职和专科的培养目标。区域经理是本科职教的主要培养目标，销售总监和销售经理则是毕业生后续发展岗位目标，为此他们需要学习具备这种支持后续发展的理论素养和技术基础。需要强调，中职和专科职教培养出来的人不要求熟悉行业业态，本科职教培养出来的人则要求熟悉整个行业的现状和发展趋势。

总体来看，创新性、复合性、行业性和可持续发展能力是本科职教培养的人才特质。相对来说，这种特质是中职和专科职教培养出来的人才不具备的。就此论，本科职教与中职和专科职教学生的差别并非是知识、技能和素养方面“量”的不同，而是“质”的不同。当然如前所述，本科职教培养出来的某一专业人才要具备中职和专科职教同类专业毕业生的基本要求，这是“量”方面的要求。

（四）本科层次职业教育培养的高层次技术型人才是一种参考框架，要结合具体情境来理解“高层次”的意思

在一般企业，本科职教培养的人才是作为技术师或技术管理干部等高层次人才;在华为、百度等高新企业，本科职教培养的人只能担任中层甚至基层技术和管理人员，但相对一般企业来说，这些基层和中层技术和管理人员的业务水平足以胜任一般企业的高层人员。另外，本科职教培养高层次技术型人才更多的是从应然角度和发展状态来说，而非是实然存在和已完成的状态。真正的高层次人才是在社会和实践中成长和培养起来的，学校教育只是为成为高层次技术型人员提供优质的“人才胚子”而非“人才结果”，这是学校的能为限度，也是学校的职责。

四、实现本科层次职业教育人才培养目标的关键问题

（一）人才培养方案的开发

培养方案是规划和设计人才培养目标与教育过程的蓝图，是组织教学工作的纲领性文件。现实中对于制定人才培养方案存在争议：一种是坚持知识本位理念，提倡把学科理论知识作为主体，之后向职业岗位延伸，为此采用学科三段式课程模式;另一种是坚持职业本位理念，提倡以职业为逻辑起点，通过分析职业岗位和典型任务后来组织课程，形成人才培养方案，建议采用工作过程系统化课程模式。从历史上看，专科职教曾应用学科三段式课程模式来开发人才培养方案，经实践证明无法培养出合格的职业技术型人才。之后，通过本土化探索，再加上国外CBE课程模式、工作过程系统化等课程模式的引入，一些专科职教学校应用了职业本位理念来开发人才培养方案，培养出一批合格的高级技能型人才。考虑人才培养目标、社会的人才需求等因素，本科职教应以史为鉴，继续采用职业本位理念和课程模式，这既是本科职教培养面向职业岗位的高层次技术型人才的客观需求，也是高职教育不同于普通高等教育的重要特征。当前企业发展开始进入智能时代，工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化成为新的企业和技术特征[18]，更是强烈地要求本科职教要立足当下的职业世界而非知识世界来培养人才，要基于产业动态、工作过程、工作方式和职业能力来设计培养方案和课程模块。2019年，《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》虽然没有明确指出本科职教要采用工作过程系统化课程模式，但其提出“分析产业发展趋势和行业企业人才需求，明确本专业面向的职业岗位（群）所需要的知识、能力、素质，形成专业人才培养调研报告”，间接地说明职业教育（包括本科职教）应该用职业本位理念而非知识本位理念来开发人才培养方案。这里还强调两点：一是本科职教人才培养目标的描述应是“理论基础扎实，专业知识面广，实践能力强，综合素质高[19]，创新特质凸出”，有别于传统本科强调的“厚基础、宽口径”的人才培养目标描述;二是要避免职业本位课程开发的表面化。实践中有人误认为实施了“平台+模块”的课程结构就是采用了职业本位理念。因为平台满足了学生的共性发展和学科特征，模块满足了专业发展和就业岗位需求，很好地兼顾了学生职业技术和理论知识两方面的发展，但是，“平台+模块”的课程结构并非判断是否应用了职业本位理念的标准，知识本位理念下的课程也可以是“平台+模块”结构，关键是看课程的逻辑起点是知识还是职業。如果该课程结构不是根据职业逻辑和工作过程而形成，而是以知识为起点，强调先学习理论知识，再学习实践技能，那么它本质上还是知识本位的课程框架，培养出来的人肯定不符合技术型人才的要求。

（二）校企深度合作的开展

在职业教育的人才培养中，起点是工作岗位和工作任务，目标强调能力本位，方式为校企合作、工学结合，结构为模块工作过程[20]。本科职教要实现培养高层次技术型人才的目标，必须充分践行校企合作这一办学原则，建立校企命运共同体，聚集双方资源，开展跨界教育。在实践中，社会评价高、学生满意的专科职教绝大多数是在校企合作方面成功的学校;一些转型为应用型的地方大学之所以未能达到理想效果，原因之一就在于没能开展校企深度合作，以致培养的人才不能充分适应市场需要。当前，经济社会高速发展，新业态不断兴起，本科职教院校更迫切需要进行校企合作，这是其充分服务行业和市场发展，彰显类型教育价值的要求，也是推进自身高速度、高质量发展的有效策略。鉴于此，本科职教要在校企深度合作方面有效探索，扎实推进产业學院、行业学院以及现代学徒制等校企合作模式：一是要形成长效的利益分配机制。学校要勇于让利，把一部分学费让渡给企业，吸引企业共同培养学生，这是解决校企合作中“企业冷、学校热”的根本途径。二是建立校企合作荣誉制度。学校要通过各种形式让企业充分认识到与高校的联姻有利于提升企业的社会形象，有利于企业向知识型企业转变和发展，有利于彰显企业在育人方面的公共责任。三是学校要真正帮扶企业解决管理干部进修、员工培训、技术改造和攻关等难题，融入企业的发展，让企业离不开、用得上学校。

（三）“双师”队伍建设与教师发展

师资问题一向以来是高职院校的老大难问题。德国等发达国家的经验表明，办好职业教育必须依靠一支具有高水平理论和应用能力的教师队伍。进入21世纪后，我国高职院校已意识到这一点，“双师”结构、“双师”素质、“双师型”甚至“三师型”教师等概念先后被提出并指导实践。实践中建设“双师”型教师队伍存在的主要问题有：一是现有“双师”通用标准的描述过于宽泛，且各个专业缺乏权威的具体标准。有些学校依据已有标准一经认定教师为“双师型”教师，便长期有效，这不符合产业和技术发展的实际。有些学校认定“双师”仅凭职业资格证书或技术等级证书，停于表面而未深入实质，因此有些“双师”教师拥有证书却不具备相关实操技术，这成为高职院校公开的秘密。二是新教师多数为应届学生，缺乏行业企业的实践工作经验和岗位应用能力。多数学校并没有据此形成教师下企业锻炼的制度约束;有制度的却没有落实，教师实践能力发展缺乏真正行动。三是从企业聘请能工巧匠担任兼职教师受专业、经费、时间等因素制约进行得并不顺畅。例如，对建筑类、计算机类的企业人才，高校很难聘请其担任兼职教师。由于聘请兼职教师不易，引发了兼职教师难以有效管理、教学质量难以有效监控和改进的难题。为解决上述问题，近年来政府出台了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《教育部等七部门关于印发职业学校教师企业实践规定的通知》等政策。显然这些政策为本科职教的师资建设和发展提供了良好的政策环境和宏观支持，需要本科职教院校用好和实践，此外，学校还要开展以下工作：一是根据国家相关要求，科学制定适用于本校的教师企业实践和训练制度并严格执行，使教师的专业技术水平跟上企业和技术发展的要求。二是建立教师发展中心，通过轮训不断提高教师的教育教学水平、专业理论和技术水平，同时发挥好教学团队、学术团队等在教师发展中的作用。三是参照国际标准和行业标准，尽快制定适应本校的“双师型”通用标准和各专业详细的“双师型”细则，引导和规制教师发展，并对“双师型”教师进行五年再审核的动态评价。教育管理部门目前正在研究制定高职教师专业标准和“双师型”教师标准，但本科职教院校不能被动等待，而要先试先行，尽快制定校本标准。即便国家出台了相关标准，也是最低要求的通用标准，本科职教院校应有更高的、体现学校特色的标准。四是通过深入推进产业学院和现代学徒制等校企合作，聘请一批品德高尚、技艺精湛的企业骨干担任学校兼职教师，根治兼职教师难以有效管理、教学质量难以保障等问题。

参 考 文 献

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