全英文授课专业学历留学生汉语教学满意度研究*

（温州大学国际教育学院 浙江温州 325035）

一、研究背景和文献综述

面向留学生的全英文授课项目起源于20世纪90年代，目前我国已将这一模式推广到各个高校，面向全世界招收留学生（李洁等，2014）。就浙江省来说，2007年开始招收本科临床医学专业（英文授课）来华留学生。2009年开始招收除医学专业以外的外语授课本科项目（孙岚、魏建华，2013）。2011年，《留学浙江行动计划》公布，目标是到2020年，在我省高校建成100个外语授课的国际化专业和特色课程（群）。截至目前，据不完全统计，在浙江具备招收留学生资格的68所大学和职业院校中，有十多所开设了面向留学生的英文授课专业，涵盖医学、经济、工科，包括本科生和少部分硕士研究生，以非洲学生为主体。[1]

该专业在入学时没有汉语水平要求，但留学生都会接受汉语教学。然而，针对全英文授课专业留学生开展的汉语教学存在诸多问题。如，课时少：每周4-8个课时；动机不强，呈现出“要我学汉语”的被动局面（李静2014）；汉语课堂纪律散漫、课下汉语学习行为频率低、课程进展缓慢、教学效果不佳（陈静2010、田雯等2010、赵娟2012、李静2014、徐娟2014、张如梅2015）；专门汉语可使用的教材少、和普通汉语衔接弱、汉语教师缺乏专门知识（尹大伟，2012）；各相关高校缺乏明确的汉语培养目标和教学大纲，各个学校都是边实践边摸索。可以说，在我国各类汉语教学中，全英文授课专业留学生的汉语教学在教学成效上处于薄弱地带。

随着英文授课留学生规模的扩大，这块薄弱地带中的很多问题急需解决。然而除了李静（2014），大多数研究缺乏专门的理论指导，多从经验的角度来设计问卷进行调查。顾客满意度是一套经过验证和相对成熟的理论，将此理论运用于高等教育领域，就形成了高校学生满意度或高等教育顾客满意度研究。它将教育视为一种服务，专注于从学生的视角对教育服务进行评价。

教学是教育的重要组成部分。有关留学生教学满意度的调查，来自留学生教育满意度调查中的教学部分以及少数专门研究。在满意度的主体——留学生上，大部分文献同时包括学历生和非学历生，英文授课和汉语授课，只有一篇（孙岚等2013）专注于全英文授课的学历留学生；在教学的测量维度上，主要有师资配备，教师的专业知识、跨文化知识、友善和公平、教学态度、教学技能、教学内容、教学方法、师生互动，课程和学分，考核，教材，课堂，考勤制度，实习和实践，环境和设备，学习收获等；在探讨不同维度对教学满意度的影响上，文雯等（ 2013）发现和就业技能、文化体验有关的学习对教学满意度的影响最大。

关于汉语教学满意度调查，只见到黄丽等（2013）、李完达（2015）和赵鹏飞等（2017）。其中，赵的维度能够为本研究提供借鉴。赵鹏飞（2017）以语言进修生为对象，采用自编问卷，发现了五个与学习满意度呈主要相关的因素。但是他关注的是语言进修生及其这些学生对课堂的满意度，而汉语教学不只包括课堂。本文拟在顾客满意度的框架下，探讨全英文授课专业留学生对汉语教学质量的感知和对汉语教学的满意，重点探讨教学质量感知的构成因素。

二、调查样本简介

本文选取的例子学校为温州大学和温州医科大学，温州大学为一所地方性综合大学，温州医科大学是省级医科院校。两校的汉语教学均开展十年以上。目前，温州大学已经开设12个全英文授课专业，囊括300名左右留学生；温州医科大学的临床医学本科包括700名左右留学生。这些留学生绝大部分来自非洲，按照培养方案需要接受一年到六年不等的汉语教学。[2]

三、理论论证

本文关注顾客满意度框架中感知质量和顾客满意两个维度及其之间的关系。感知质量指的是顾客在使用产品或接受服务后对其质量的实际感受和认知（杨雪2006）。就本文来说，可以定义为“英文授课专业留学生在接受汉语教学服务后对汉语教学质量的实际感受和认知”。顾客满意指顾客对其要求已被满足的程度的感受（杨雪2006），本文指“英文授课专业留学生对自己汉语学习需求已被满足的程度的感受”，这是一种心理状态。两者之间的关系根据顾客满意度模型和高校满意度模型及其大量实证研究（杨雪、刘武，2007，李玉倩2017）确定为因果关系，即感知质量正向影响顾客满意。[3]

感知质量同时受到质量因子的影响（杨雪、刘武2007）。本文测的是教学感知质量，结合房保俊（2010）的定义：教学质量指为满足顾客一定需要而规定的教学标准及其实施效果的综合”，可以看出教学质量包括教学标准、教学实施和教学效果。由此可以直观地认为，教学感知质量包括对教学标准的质量感知，对教学实施的质量感知和对教学效果的质量感知。根据该定义，对这三个方面的质量感知和“汉语教学感知质量”是构成性关系，即部分与整体的关系，而每个方面可以进一步用构成性测度项来衡量（有关构成性测度项formative items和反应性测度项reflective item的区别见徐云杰，2011）。

值得注意的是，留学生对汉语教学的感知质量、对汉语教学的满意度以及质量因子，这些都是潜变量，即无法直接测量，需要通过标志变量作为其可测变量。感知质量和教学满意度，从已有文献中可以比较容易地确定其标志变量，而三个质量因子内部的构成性测度项的确定，是本文拟解决的问题。

除了参考已有文献测评留学生教学满意度的问卷，笔者同时向温州大学和温州医科大学的六位一线教师咨询了两校情况，从而完成了针对两校的两个版本的问卷初稿。将初稿给五位教师，请她们提出修正意见；同时以面对面口头采访录音的形式将问卷所有问题询问了两校13位英文授课专业的留学生，并将采访进行转写。这主要是为了了解他们是否能理解问卷中的问题，另外也从他们对汉语教学的意见中增加相应的问题。最后形成适合本研究的初步理论框架。具体讨论如下：

1．面向英文授课专业留学生的教学标准及其构成性因子

教学标准就是学生经过一段教学时间学习以后，对其应该修满的课程数、学分数、毕业条件及其知识、能力等的规定。本文通过查阅学生手册和培养方案以及询问一线教师和教务管理人员，来确定该部分的因子及其测度项。之后，再就这些测度项对学生进行访问，删除其中所有被采访者都不知道的或者某校目前没有规定的测度项。在温州大学版本中，包含对汉语教学的课程数、学分数、学习时限、课程设置的感知；在温州医科大学版本中删去“学分数”，增加“毕业前应达到的汉语水平”。以上这些都是构成性测度项，需要检验其外部效度，外部效度指的是测度项必须相对于一个外部的指标是有效的（徐云杰，2011）。本课题采用的是一个综合指标来检验各个测度项的外部效度，因此，增加“总体来说，你对汉语教学的标准的满意程度如何?”来检验“教学标准”部分4个测度项的外部效度。以下对教学实施和教学效果各设一个综合测度项。

2．面向英文授课专业留学生的教学实施及其构成性因子

教学实施是教学最重要的组成部分。根据汉语教学的实际情况，分为课堂教学的实施以及汉语和中国文化活动、比赛的实施，即“第一课堂”和“第二课堂”（杨洁，2013）。除了一般的课堂教学以外，汉语教学通常会开展中文、中国文化方面的体验活动或者比赛，以促进学习者对中国语言和文化的兴趣，这是汉语教学的一个重要特色。以下分别就课堂教学和第二课堂教学进行理论论证。

（1）课堂教学的实施

课堂教学实施是教学中的重中之重，本文根据文献和与其他教师的探讨，从“教师素质”、“教学方法”、“教学内容”、“教材和其他教学材料”、“教学管理”、“师生关系、”“作业”、“测验和考试”等考察英文授课留学生对汉语课堂教学质量的看法。——教师素质

教师素质，按照戴桂英（1992）包括人格素质、心理素质和业务素质。其中，人格素质就是健康、性格、人格、教养、经验、经历、抱负等（钟启泉1992）。心理素质指的是期待、耐心和自信（戴桂英1990）。业务素质以吕必松（1990）对“胜任课堂教学工作”的素质要求，包含专业知识、工作能力和教学经验。

在人格素质中，据笔者接触到的汉语和中国文化课程教师，都比较健康；而人格、教养、抱负等留学生很难感知；经验和经历，据笔者经验以及一位受访者所说，“教师很少告诉我们他/她的教学经历。”因此，在人格素质中，只测验“性格”一项。

心理素质按期待、耐心和自信分别设置测度项，同时增加“对教学的热情”这一测度项。在采访中有一位留学生提到“有的老师把上课当作一种任务，到时间上课，到时间就走了，从来不管我们。”这能够反映出有些汉语和中国文化课程教师对教学缺乏热情，而热情可以被认为是一种心理素质。

业务素质中，教师的专业知识和教学经验是学生能够直接感知的，工作能力按照吕必松（1990）表现为语言文字能力、课堂教学能力以及交际和组织能力，结合《国际汉语教师标准》（2015），确定从外语水平、跨文化交际意识来测量业务素质，而将课堂教学能力单独以“教学方法”来测。值得注意的是，本文所说的教学方法不指特定的教学法，如听说法、案例法，而是教师运用的一切教学手段、方法。

除此之外，笔者认为，教师是否能鼓励学习者和工作态度是否积极，也是汉语教学教师的重要素质。本文用“备课充分”和“准时开始上课”作为评价教师工作态度的指标。同时设置“总体来说，你对汉语教师的素质满意程度如何”来作为检验“教师素质”12个测度项的外部效度的综合指标。

——教学方法

如上所述，本文的教学方法指的是教师运用的一切教学手段和方法，该部分主要从教学的易懂性，重点突出，课堂互动，PPT、白板和其他教学辅助技术的使用来测量留学生对教学方法的质量的看法。除了课堂互动和ppt以外，其他几项直接形成测度项，共4个测度项。课堂互动和PPT按照文献和对学生的采访分成不同的方面来测量。

课堂互动包括师生互动和生生互动，师生互动包括提问、意义协商和更正性反馈（祖晓梅，2009）。生生互动，笔者理解为课堂中的小组或者两人活动，不论是讨论还是角色扮演等，留学生对此是否满意，据此设置1个测度项。

师生互动中的意义协商和更正性反馈大多只发生在语言课堂上，中国文化课程是英文授课的，一般不会出现意义协商和更正性反馈的情况，在问卷中不设置此测度项。师生互动中的提问，本文包含教师向留学生提问和学生向教师提问。“教师教授汉语在内的任何课程时，非洲学生只要有不懂的地方，都可以随时示意教师，然后将自己的想法和疑问提出来和教师一起探讨，直到解决完问题为止”（段胜峰，2014）。留学生对“生向师提问”是否满意，据此设置1个测度项。

对于教师向学生提问，文献中主要集中在提问量、问题的类型（一种分为展示性问题和参考性问题，一种分为高认知水平和低认知水平，（马勇军，2014））、提问后的等待时间、是否均等地问全体同学、对回答的反馈、答问形式（胡青球等，2004）。在采访中，受访者也提到“有些教师从来不提问，像今天的XX课老师，全是自己讲，没有问我们”，“有些教师常常提问，他们是好的老师”。“有的老师自己问的问题自己说”。“有的老师总是问坐在前边的同学，不问后边的同学”；“有的老师不好，学生回答错了，他就说‘什么？你来自哪个国家？’”；“如果学生回答得不对，他会叫别人回答”。受访者的这些说法分别反映了教师提问的频率、答问形式、是否均等地提问每位学生、对回答的反馈。针对教师向学生提问，据此设置7个测度项。

在采访中，留学生们对教师使用PPT有诸多看法，归结起来主要有PPT本身内容是否可理解，PPT是否进行更新以及课堂中教师对PPT是否依赖。是否多数留学生也有此看法，本文以这3项作为测度项。

以“总体来说，你对教师的教学方法的满意程度如何”来作为对“教学方法”16个测度项外部效度的检验指标。

——教学内容

学生满意度文献（李洁、孙进2014，赵鹏飞、孔令跃2017）为本文在“教学内容”这一构件提供了可供借鉴的测度项，同时对留学生的采访和一线教师的意见也提供了测度项，经整合形成教学内容的难度、实用性、有趣性、每周学习的内容量和教学进度共5个测度项，同时，以“总体来说，你对汉语教学的满意程度如何”来进行这5个测度项外部效度的检验指标。

——课本与其他教学材料

教材是教学的载体，地位重要。汉语教学的教材包括汉语教材和文化教材，与本文相关的教材研究主要探讨了教材的创新性（程相文2001，王尧美2007），针对性（李泉，2004），趣味性（刘颂浩，2005），实用性（李泉，2007）、科学性（李泉，2008）和教材中的练习（祖晓梅2018）。文献中对文化教材的研究集中在以汉语为教材语言的文化教材，与两所例子学校以英文为教学语言差距较大，因此对本文的参考价值不大。

在讨论教材“五性”上，结合“留学生能感知到”这一原则，只选取实用性和趣味性两点。根据李泉（2007）对教材实用性的解释，“教材的内容符合学习者的目标需求”、“教材内容让学习者明显地赶到‘学了有用’”，“由易到难，急用先学”，由此设定3条测度项。在采访中，有学生提到“我们在生活中最想学到的是钱、买东西、ATM等这些，但‘买东西’直到教材的第10课才学。”这反映了教材在话题编排的实用性上存在问题。对于趣味性，设置1条测度项。对于教材中的练习，也设置1条测度项。

此外，由于本研究的对象包括医科留学生，他们需要学习普通汉语和专业汉语，这两种教材的衔接也是文献和留学生关心的问题，因此在温州医科大学问卷版本设置这1条测度项。温州大学专业汉语的开设未形成规模，在该校版本中不设置此测度项。

除上述以外，在采访中，对于一些水平较高的、平时对汉语和中国文化学习非常努力的学生来说，教师是否提供除教材以外的教学材料，对他们来说非常重要，据此设置1个测度项。同时，设置“总体来说，你对汉语和中国文化教材的满意程度如何”来作为“教材”7个测度项外部效度的检验指标。

——课堂管理

有效的课堂管理能够保证教学的顺利进行。彭丽（2008）总结了课堂管理研究中的共性，即课堂管理包括课堂纪律、课堂物理环境、心理环境、课堂秩序的建立和维持、对学生课堂问题行为的处理。

物理环境，是教室内一切物质条件所形成的环境，可极大地影响课堂心理气氛和教学过程，影响学生的态度和行为。物理情境由教室的自然环境、课堂活动设施、课堂空间安排三个部分组成（姚美美，2014）。在采访中，有学生说到：“我们的教室太大了，老师如果不带麦克风，坐在后边的我们就听不清楚”。根据本案例两所学校的实际情况，问卷据此分别设置教室大小和教室设备2个测度项。除了空间之外，笔者认为对时间的管理也是课堂管理的重要组成部分。在采访中，有留学生说到“汉语课放在下午，我们很困，大脑不清楚了。”而且，留学生迟到的问题非常严重，他们是否认为上课时间太早，也是笔者关心的问题。另外，学生对老师拖堂总是怨声载道，据此设置2个测度项。[4]

心理环境主要指课堂气氛（姚美美，2014），本文据此设置1个测度项。

课堂规则的建立能够使师生都在明确的规则下行事，学生如果违反规则，将承担其后果。学生对课堂规则的建立过程是否满意，对教师执行已经建立的课堂规则是否满意，据此设置2个测度项。

在课堂管理中，纪律涉及到对课堂中发生的问题行为的处理，这些问题行为如迟到、发出噪声、玩手机等。教师对这些课堂问题行为的处理，留学生是否满意，这成为本问卷的1个测度项。同时，设置“总体来说，你对汉语和中国文化课程教师的课堂管理满意程度如何”来作为“课堂管理”8个测度项外部效度的检验指标。

——师生关系

师生关系是影响课堂管理中的课堂气氛的一个重要影响因素，同时“对学习效果也会产生直接间接的影响”（张红蕴，2008）。在采访中，留学生提到“我认为教师和学生的关系应该更加近一些”；“有的老师就放弃我们了，从来不管我们了。”“有的老师把上课当作一个任务，和我们没有交流，我们都不认识这些老师。”刘艳侠（2014）指出，“疏离，是当前主流的师生关系，师生的关注点同在知识，而不在师生彼此。这种教学以授受知识为目的，而忽略了师生关系中鲜活的人。教师和学生均成了知识传送带的有机部件。”留学生对自己和任课教师的关系是否满足，这是本文希望了解的答案。

对于师生关系的测量，大部分研究是基于Wubbels， T.等人的《教师互动问卷》，但这一测量工具只能测定从师生关系来看某个教师或某群体教师接近于哪个类型的教师，如“领导型”、”帮助型”等，关于师生关系中教师普遍需要遵循的或者应该具有的特征则无从知晓。国内张红蕴（2007、2008）的师生关系问卷，包含的内容比较庞杂，测度项有些测的是师生关系，有些测的是师生关系的影响因素。然而，张红蕴（2007，2008）的测度项中突出的一点是“教师对学习者的了解”，在总共20个问题中有4个都测量教师对学生不同情况的了解，这给予本研究参考。教师了解作为个体的学生，才能有针对性地开展教学，师生关系才会避免“知识传送带的有机部件”；另外，在张红蕴的问卷和笔者对留学生的采访中，都提到“接受学生意见、建议的情况”，据此设置1个测度项；同时，教师是否公平地对待每一位学生；在课下教师是否能帮助留学生解决课程中的问题；也是师生关系的重要方面。因此，对于师生关系的测量包含以上4个测度项。同时，设置“总体来说，你对自己和汉语、中国文化课程教师的关系的满意程度如何”作为检验这4个测度项外部效度的综合指标。

——课后作业

课后作业能够巩固课堂所学。结合李孝贞（2011）和胡雪（2017）以及现实情况，问卷设置了作业量、作业的形式、作业给予的完成时间、作业上教师的批改、作业返回给学生的时间和课上对作业的点评与分析6个方面来考察留学生对作业的满意情况。同时，设置“总体来说，你对课后作业的满意程度如何”来作为综合指标检测6个测度项的外部效度。[5]

——测验和考试

测验和考试能够对学习者在一段时间内达到预期教学目标的程度进行检测并据此调整教学。测验指的是两到三个章节结束后进行的测试，考试指的是内容较大的期中考试和期末考试。

汉语教学中的测验和考试属于成绩测试，有关成绩测试的文献主要从教师的角度看待，这些问题是学习者因缺少专业知识而无法感知的，比如测试的效度、测试考的是交际能力还是语言知识。然而，文献中有关“是否提供反馈”（陈若凡，2002；崔颂人，2006）是留学生能感知到的。采访中也有留学生说“我们的期末试卷从来没有反馈，老师都藏起来了。”那么，这是否是多数英文授课的留学生共同认为的问题，问卷将此作为“测验和考试”的测度项之一。

除此之外，结合留学生满意度调查中的相关部分（李洁、孙进2014）、对留学生的采访以及实际经验，分别设置“测验和考试的频率”、“考核的评价方式”、“考核难度”、“测验和考试中高认知水平和低认知水平问题的比重”、“考场环境”、“监考教师”、“测验和考试在总分中所占比重”和“补考成绩”8个测度项。设置“频率”的原因是在采访中，有些留学生认为“某门课的考试次数太少了，一个学期只有一次，这样我们得不到很多练习的机会，前面学的就忘了”；另外，设置“高水平和低水平问题的比重”一项是因为在采访中，有些留学生提到“考试只要follow teachers’ideas”，意思是不需要自己的思考和创造，该学生对此十分不满；设置“测验和考试在总分中的比重”这一测度项是因为现在的教学强调平时成绩和考核成绩的协调，留学生对该比重是否满意，能够给予教学改进以启发；在采访中，很多留学生对“补考成绩只给予60分”非常不满意，他们认为应该按照实际分数来给，这是设置“补考成绩”的原因。

本部分共包括9个测度项，同时设置“总体来说，你对汉语和中国文化课程的测验和考试的满意程度如何”作为综合指标。

在“测验和考试”后，设置“总体来说，你对汉语和中国文化课程的总体满意度如何”来检验“教师素质”、“教学方法”、“教学内容”、“教材”、“课堂管理”、“师生关系”、“作业”和“测验”外部效度的综合指标。

（2）第二课堂教学的实施

对“第二课堂教学的实施”的测量主要来自于笔者的经验和对留学生的采访。从比赛和活动开展的“频率”、“组织”、“通知”和“趣味性”来进行调查。同时，设置“总体来说，你对中文、中国文化活动、比赛的满意程度如何”作为检验该部分4个测度项的综合指标。

3．面向英文授课专业留学生的汉语教学效果

留学生在接受了汉语和中国文化课堂教学并参加了中文、中国文化活动和比赛以后，对第一课堂和第二课堂给自己带来的进步是否满足，这也是本文关心的问题。

表1 全英文授课专业学历留学生汉语教学满意结构模型

该部分的测度项主要来自于赵鹏飞（2017）和笔者个人的思考：对听说读写能力提高、对中国语言和文化知识了解的增加，与病人、医生、生活中的普通中国人交际的提高以及是否增加了全英文授课专业留学生对中国语言和文化的兴趣。

在顾客满意度框架下，本文的整体框架如表1所示：

由上表可以看到，质量感知和对汉语教学的满意为因果关系，即对汉语教学的质量感知正向影响全英文授课学历留学生对汉语教学的满意。对汉语教学的质量感知，包含三层结构，每一层结构都是部分和整体关系。上表从左至右称为一阶因子、二阶因子、三阶因子。其中一阶因子中的各个因子可以继续展开，每个一阶因子包含的测度项如表所示。

本文经过理论论证后得到基本结构模型，为后续的研究形成铺垫，后续将对该模型进行检验并得出教学质量主要由哪些因素对全英文授课专业留学生的汉语教学满意产生影响，影响力度如何。