“个人知识”视域下的思想政治课素养培育

摘要：培育核心素养离不开知识教学，但并不是知识教学都能培育核心素养。波兰尼的个人知识理论为知识教学如何培育核心素养提供了新的维度和框架。高中政治学科培育学生核心素养，须做到创生崇尚经验的生本课程，实施问题解决的活动教学，倡导自我导向的学习方式，还需要教师确立素养为本的教育理念，探寻素养落地的形成机制，形成素养生成的评价导向。

关键词：个人知识；核心素养；生本课程；高中政治

中图分类号：G633.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018） 10B-0053-05

培育核心素养离不开知识教学，但当前高中政治课知识教学的最大弊端是传授“只见书本，不见学生”的“无主体”知识。其具体表现为：从知识与学生自我的关系看，学生游离于知识之外，只是“旁观”和“记存”书本知识的“结论”，无须“参与”知识形成的“过程”；从知识与学生生活的关系看，教学切断了知识与学生生活经验的内在联系，远离学生生活，只是从外部灌输“现成”的知識，而不是基于学生经验“生成”知识；从知识与学生的情意状态看，知识教学“屏蔽”了学生的情感态度和价值信仰，缺乏有温度的认知体验，有亮度的价值取向，有力度的行为选择，不能给予学生生命的丰富和成长的力量。思想政治课这种脱离主体的知识教学，导致核心素养的培育难以在课堂教学中落地生根。为改变这种现状，本文以英国哲学家波兰尼的个人知识理论为引导，探讨思想政治课教学核心素养培育的路径和策略。

一、思想启迪：“个人在场”的知识论

英国哲学家波兰尼在《个人知识》一书中率先提出了个人知识理论。客观主义科学知识观崇尚知识的客观性、科学性和确定性，认为个人的参与是对知识的“污染”，因而提出了“无主体的知识论”。针对这一思潮，波兰尼提出一种跨越主客两分的鸿沟，将认知主体的情感、态度和价值观等默会能力纳入知识范畴的“个人在场”的知识论。主张“凡是认识，都是个人参与——透过寓居而参与”“所有思想都是肉身性的，它靠身体为生”“所有知识不是默会知识就是植根于默会知识”。[1]个人知识具有以下三个基本特征：

1.自我的在场性

个人知识不仅具有科学的、客观的“公共”维度，还具有“个人”的维度，具有鲜明的“个人性”，形成过程离不开“个人性介入”。尤其是思想政治学科是一门人文学科，它研究的问题与我们每个人的人生紧密相关，每一个知识都会烙上自我的印记，融入生活的感受，积淀默会的体悟。

2.经验的根本性

经验是连接自我与知识的媒介和桥梁。离开经验，书本知识就成了无源之水、无根之木。因此，个人知识具有“具身性”，不仅需要大脑的活动，还需要人整个身心的参与，通过自我的经历和体验，通过身体化活动的参与才能真正获得。

3.内涵的多维性

如果说书本知识只是命题性的知识，那么个人知识则是由内容、能力和状态三要素构成。它不仅包括指向命题性知识的“内容之知”，还包括“知道怎么做”的“能力之知”，还渗透“投入的热情，坚持的信念以及秉持的承诺”的“状态之知”。[2]因此，个人知识把理解与获取知识过程中的能力、情感态度统整在了知识的框架中。

由此可见，“个人知识”理论具有丰富的内涵和意蕴，令人耳目一新。它通过“个人系数”的引入，凸显了知识的情境性、默会性、建构性以及实践性，把作为“认识”主体的人和“实践”主体的人有机统一起来，把认知过程和认知结果统一起来，把知识的个人维度和普遍维度统一起来，形成了一种新型的知识观。根据这一理论，笔者认为，核心素养的培育过程其实质就是将书本知识转化为个人知识的过程，是学生在理解并认同知识的过程中将知识转化为智慧、美德和行动的过程。因此，个人知识理论高度契合我国当前课程改革的价值取向，为我们有效推进思想政治课素养落地，提供了富有启发的认知维度和框架。

二、实践探索：建构素养为本的育人模式

政治备课组在设计“权力的行使：需要监督”一课时，按照“高效课堂”“翻转课堂”的要求，在教学顺序上，由原来的“先教”翻转为“先学”，要求同学们按照预习提纲的内容进行预习。提纲的内容包括：（1）对权力进行监督的必要性。（2）有效制约和监督权力的关键是什么？（3）政府接受监督有何意义？（4）实行政府公开有何意义？预习结束后，老师又问，同学们还有哪些其他问题？班级一个同学举手提问：学这些知识对我们学生有啥意义？这个问题没有得到回应，教学按照预设的问题和程序进行。课后，备课组意识到，学生的问题看似随意和简单，但折射出我们的教学设计仍然是基于“知识的立场”而不是基于“学生的立场”，是一种“见书不见人”的无主体教学设计。其结果只能是，灌输书本知识，不能给学生留下深刻的体验和领悟，知识的增长并没有带来学生的成长。备课组决心以“个人知识”理论为先导，重新设计本节课的教学。他们针对学生提出的疑问，设计了五个教学环节：（1）观察与激疑：教师呈现一组情境，让学生观看当地一些腐败官员的视频，引导学生提问：这些官员天生就是腐败分子吗？（2）体验与探究：教师呈现另一组情境：“回忆上述腐败官员的中学时代”。引导学生质疑：这些官员在中学时代也曾优秀，但为何后来又堕落成为腐败分子了呢？（3）反思与感悟：教师引导学生：“你从这些官员前后变化的案例中产生哪些感悟呢？”领会和感悟“人的健康成长不仅需要严于自律，还需要国家加强制度建设”的重要性。（4）升华与认同：教师运用邓小平的名言，“好的制度能使坏人变好，坏的制度能使好人变坏”，促进学生把知识转化为信念，形成对国家致力于“健全权力制约和监督体系”的政治认同。（5）归纳与运用：教师引导学生总结书本知识；引导学生开展一次网上调查实践性活动，形成一份对本地方反腐倡廉制度建设“怎么看”和“怎么办”的调查报告。

“个人知识”视域下的高中政治素养培育，就是将高中政治学科的公共知识转化为学生的个人知识，内化为个人的心智结构，进而完成“走进他人，以臻自我”的成长过程。下面以政治生活“权力的行使：需要监督”一课为案例，从课程创生、教学创新与学习转型等三个维度探索发展学生核心素养的教育模式。

1.创生崇尚经验的生本课程

课程是什么？施良方在《课程理论》里指出，不同的课程观都同意“课程是跑道”的隐喻。但作为“事实的课程”，侧重于“跑道”中在静态的“道”；作为“实践的课程”，侧重于跑道中动态的“跑”。由此形成了“课程是教材内容”和“课程是学习经验”的不同解释。[3]个人知识视域下的课程观，坚持“课程是学习经验”的理念，要求教师以执行国家课程标准为前提，在课程资源的整合利用和研发创新中，注重融入学生的个体参与和实践体验，创生出指向发展学生核心素养的生本课程。具体来说包括以下方面：

（1）课程目标：培养“工作坊式”的拥有者。在学生与知识的关系上，不同的课程观塑造了不同的学生形象。波兰尼把知识的拥有方式区分为两种：“博物馆式的拥有”和“工作坊式的拥有”。个人知识视域下的课程观坚持知识在建构中生成，认为学生只有成为“工作坊式”的拥有者，才算是真正拥有了知识。案例中，教师变着法子把书本知识灌输给学生，虽然提高了知识传递的效率，但仍然是把学生培育成为“博物馆式”的知识拥有者。而改进后的课堂教学，则把学生变成“工作坊式”的拥有者，即通过创造情境和问题，让学生在建构中生成和创造知识。这样，学生不仅获得了书本上的概念和原理，而且成为“知道怎么做”“应该怎么做”的拥有个人知识的人。

（2）课程内容：教材内容不等于教学内容。前者是跑道中的“道”，是教科书上的内容，后者则是“跑”，是跑的过程中形成的体验和智慧，情感与信念，“道”就是在“跑”的过程中被发现和创造出来的。正因如此，个人知识视域下的课程内容，“不仅包括教科书上的‘内容之知，还包括学生探究过程中获得的‘能力之知，以及学生情感态度价值观的‘状态之知”。三者的有机融合，形成了个人知识。这样的知识比单纯的书本知识更能促进学生的成长，促进学生核心素养的发展。案例中，教师利用学生熟悉的地方资源，把教科书形态的课程转化为情境课程，把书本知识的获得过程转化为内容之知、能力之知、态度之知的整体获得的过程，有力增强了知识育人的力量。

（3）课程实施：体验为重，默会优先。长期以来，我们的课堂教学过度重视书本中概念原理知识的重要性，导致教学中盛行知识灌输的讲授方法。这种方法忽视学生在实践中的体验和默会，导致学生只有知识的增长，没有自我的成长。个人知识视域下的课程观坚持“体验为重，默会优先”的原则，认为“聪明棋手和愚笨棋手的差异，不在于拥有命题性知识的多少，而在于实践智慧的高低”。案例中，教师把国家知识转化为地方知识，转化为一项解决生活中真实问题的实践性活动。这样做，不仅化远为近，化抽象为具象，激发学生的学习兴趣，而且引领学生走进熟悉亲切的生活，促进学生切身体验、主动参与，激发学生热爱家乡的感情，建设家乡的行动。

2.实施问题解决的活动教学

个人知识视域下的高中政治素养培育，就是针对思想政治课的学科特点，设计体现学科属性的问题和活动，促进学生主动参与和积极思考，从而把书本知识转化为个人知识，内化为学生的学科素养。这就要求教学中以核心素养为目标引领，开展基于问题解决的活动教学。

（1）核心目标—核心知识。实施问题解决的活动教学首先要在分析三维目标的基础上，明确地界定本節课的学科核心素养目标。在上述案例中，教师把核心目标确定为“培养学生对权力的行使需要监督的价值认同和政治认同”。为了达成这个核心目标，教师需要着重引导学生建构与整合本节课的核心知识，即“人的健康成长不仅需要严于自律，还需要国家加强制度建设”。这个核心知识既体现学科思想，又符合学情需要；既彰显知识对学生的价值和意义，又促进学生对国家反腐的政治认同。

（2）核心知识—核心问题。核心知识不能灌输给学生，必须转化为核心问题，让学生不是在“灌输”中而是在“建构”中生成。“人的健康成长不仅需要严于自律，还需要国家加强制度建设”，作为本节课的核心知识，也是本节课的教学重点。案例中，教师精心设计生活化情境，把它转化为富有挑战性的真实问题。提出了“这些官员在中学时代也曾优秀，但为何后来又堕落成为腐败分子”的核心问题。这一问题不仅克服了核心知识的抽象和空洞，更重要的是它能引导学生体验生活和思考生活，激发学生的学习内驱力，把核心知识的被动记忆转化为富有理性的学习热情和自觉主动的学习行为。

（3）核心问题—子问题群。教师将核心问题具体细化为若干个子问题，形成子问题群。子问题群不是问题的简单相加，一方面要符合学生解决问题的心理顺序，另一方面应该蕴含在呈现的真实情境中，前后之间应该有一个内在的逻辑关联。案例中，教师把核心问题分解成五个子问题：这些官员天生就是腐败分子吗？这些官员在中学时代也曾优秀，但为何后来又堕落成为腐败分子了呢？你从这些官员前后变化的案例中产生哪些感悟呢？通过感悟，你理解邓小平的那句名言吗？你认同我国当前的反腐斗争吗？学习这个知识，还可以解决其他哪些问题？五个子问题环环相扣，层层递进与生成，每一个问题的解决都为后一个问题的解决打下坚实的知识基础和情感基础。

（4）子问题群—活动序列。为实现预定教学目标，促进活动教学的规范性和科学性，需要以子问题群为依据，对活动进行序列化设计，让活动内容与知识内容保持基本的“同构”，知识内容与素养内容保持理性的“对话”。案例中，根据五个子问题，设计了五个学习活动。活动的序列化通过两个维度上展开：一是“知识”维度的活动序列。包括知识向生活的“还原”活动，知识在探究中的“建构”活动，知识在反思中的“概括”活动，知识向生活的“回归”活动等，引导学生重视知识，防止学生停留在活动的感性层面，导致知识在热闹中“碎”化和“虚”化。二是“成长”维度的活动序列。引导学生领悟活动中蕴含的核心素养。其中，“体验与探究”活动指向学生理性精神的培育，“反思与感悟”“认同与升华”的活动促进学生对我国廉政建设的政治认同，而“归纳与运用”中的“运用”活动则指向学生公共参与能力和精神的培养。这样，就把知识的生成过程与“我”的成长过程有机地融合起来，学生在活动中回应自我、觉醒自我、提升自我，从而使知识学习超越记忆和理解层面，升华到“知而用”“知而信”“知而行”的境界。

3.倡导自我导向的学习方式

按照学习的目的和指向不同，学生的学习分为对象化学习和自我导向学习。对象化学习就是把知识作为定论、作为对象、作为结果来接受，把书本知识的简单占有与获得作为学习的目的。这种单一的对象化的接受和训练，只能培养没有灵魂的人和解题机器。“自我导向的学习就是让公共知识转化到‘我这个人的身上，形成个人知识，从而建立起知识与自己生存状态之间的内在联系，促进自我情感的变化、价值观的提升以及核心素养的形成，进而获得生存技能和人生智慧。”[4]个人知识视域下的自我导向学习主要有以下形式：

（1）理解性学习。在理解性学习中，文本不是与自己无关的冰冷知识，而是一份“规劝”和“引领”自己成长的人生指导方案。因此，真正地理解不是对书本知识的精准“记忆”，而是对美好未来的精心“筹划”。在案例“权力的行使：需要监督”一课中，理解性学习意味着学生能把“自觉接受监督”理解成为“我”在当下与之打交道的法治政府的内在要求，而不是一个外在的“摆设”；能把“参与对政府的监督”理解成为“我”这一现代公民宝贵的政治素养。因此，理解性学习有助于引导学生借助与文本知识的对话，走出原有的“局限”与“狭隘”，生成新的“视野”与“格局”，进而重构精神自我，洞察生活智慧、获得人生幸福。

（2）意义性学习。费尼克斯曾明确指出：“知识就是意义的领域。”[5]这句话意味着，知识具有促进人的思想、精神和能力发展的力量。因此，在指导学生学习的过程中，要自觉激发学生对意义的渴望，引导学生发现知识对人生的价值和意义，从而调动学生学习的自觉性和积极性，把简单的知识学习转化为“应该怎么看”和“应该怎么办”的深度学习。案例中，教师还可以进一步启发学生思考：具有监督素养的公民形象应该是什么样子？进一步引导学生以“主人翁”的身份，设想自己未来应如何处理公民和政府的关系，促进学生通过体验与判断、选择与认同等方式内化本节课的知识，真正实现知识对学生发展的价值和意义。

（3）实践性学习。学习是一种以自身为对象的特殊实践，是一种“人性自我建构的实践活动”。[6]因此，提升学生核心素养，必须高度重视实践性学习。案例中，教师设计“引导学生开展一次网上调查实践性活动，形成一份对本地反腐倡廉制度建设‘怎么看和‘怎么办的调查报告”的学习活动。这项活动通过思考和探究、表达和交流、迁移和运用等方式将“内化”的知识“外化”出来，有助于培养学生的实践思维，提高学生将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力；有助于引导学生进入生活世界，改造和重组原有的社会生活经验，深化认识，增长才干，形成生存智慧，发展核心素养。

三、使命自觉：为素养而教

个人知识理论为知识教学转化为素养教学提供了切入点。但在实践中实现这个转化，并不是轻而易举的，需要教師的理念提升和行动自觉。

1.确立素养为本的教育理念

乌申斯基说，人是教育的对象。但实际教学中，书本知识成了教育的对象，教学异化为“为了书本知识的教育”，把占有知识和考试分数的“堂堂清”作为最高价值。其实，这种教学清的只是书本上的“知识”点，而不是学生成长中的“发展”点，最终“清”掉了课程促进学生成长的丰富营养。这种价值取向不扭转，我们的知识教学与素养培育永远是南辕北辙。因此，要培育核心素养，高中政治教师必须以个人知识理论为指导，树立“通过知识获得素养”的理念，让教育回归本真，通过问题与活动引导学生转知成识，转知成智，化知识为美德，增强知识立德树人的力量。

2.探索素养落地的形成机制

所谓机制是事物诸要素之间形成的相互依赖、相互掣肘的关系。机制能规定事物发展的道路和方向，形成扳道转向的巨大力量。与知识的形成机制不同，素养形成离不开学科知识、学科活动和学科情境三大核心要素。其中，学科知识是素养形成的主要资源，学科情境是素养形成的主要载体，学科活动是素养形成的主要路径。三者相依相促，产生化学反应，方可形成学科素养。因此，要培育核心素养，高中政治教师必须遵循素养形成的机制，让知识通过活动的参与、情境的体验，浸润学生心灵、提升学生气质、升华学生人格，促进学生沿着社会发展的方向健康成长。

3.形成素养生成的评价导向

端正教学价值观，把最有价值的知识教给学生。在个人知识视域下，个人知识比书本知识更有价值，内隐于知识符号的思想、情感、态度和价值系统比知识符号更有价值。体验探究形成的知识比储存记忆的知识更有价值，只有前者才能成为学生终身有益的东西。因此，高中政治教师要走出狭隘肤浅的评价观，深入研究高中政治课中“什么知识最有价值”，不断增强政治课促进学生发展的力量。

参考文献：

[1][2]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社， 2012：283：294.

[3]施良方.课程论[M].北京：教育科学出版社， 1996：3.

[4]许大成.提升学生发展力：政治课教学设计的实践改进[J].教学月刊：中学版（政治教学）， 2016（12）.

[5]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验. 2009（5）.

[6]冯建军.教育成人：依据与内涵[J].教育研究与实验. 2010（6）.

责任编辑：赵赟