捕捉生成资源生成课堂精彩

李忠

摘 要：在“学为中心”的小学数学课堂教学中，要根据学生的“学”定教师的“教”，要对课堂上的“非预设生成”进行捕捉，并以此为教学资源开展教学，从而生成课堂的精彩。基于此背景，本文对捕捉“错误资源”，生成课堂精彩；捕捉“意外资源”，生成课堂精彩；捕捉“分歧资源”，生成课堂精彩的策略进行了探究，希望能够达到一定的借鉴意义。

关键词：小学数学；生成资源；捕捉

“非预设生成”是时下数学界讨论得十分激烈的话题，在小学数学课堂教学中，关注学生的“非预设生成”是十分重要的，这样才能让“学为中心”的教学理念落到实处，才能充分彰显学生在数学学习过程中的主体地位。现在，一些教师认为似乎只要应用了“非预设生成”，课堂就会精彩且高效。实则不然，有些数学教师也重视“非预设生成”，但由于其不合理运用，并没有使之成为教学的助力，反而成了阻力，产生了很多“节外生枝”的问题，使得教学“生成不当”。究其原因，主要在于教师对“有效生成”这一概念理解不深刻。那么，怎样才能捕捉有效生成资源，打造精彩化的数学课堂呢？

一、捕捉“错误资源”，生成课堂精彩

钱学森对错误是这样理解的：“只有在大量错误的基础上，才能生成正确答案；如果没有错误作为台阶，是无法攀登上正确的高峰。”的确如此，学生在数学学习过程中的错误往往暴露了他们思维的弱点，教师可以从这些错误入手，引导学生探究错误产生的原因，进而生成正确答案，使错误成为课堂的新资源，从而生成课堂的精彩。

例如，在教学“有余数的除法”一课时，一位教师提出了这样一个问题：现在有19个苹果要全部装到保鲜盒中，每个保鲜盒最多装4个，最少需要几个保鲜盒？

生1：最少需要5个保鲜盒。

生2：4个就够了。

当学生们听到4个保鲜盒这一答案时，大部分人都哄堂大笑起来，但也有一小部分人感到疑惑。這时，教师示意大家安静，微笑着向生2问道：“你为什么认为只要4个盒子就够了呢？”

生2：因为我以前做过类似的题，问的是用19条椅子腿能拼几把椅子，答案就是4把，我觉得这两道题其实是一样的。

师：大家觉得他说得有道理吗？

刚才那一小部分感到疑惑的学生举起了手，表示自己同意他的观点。教师并没有马上说出对错，而是继续引导：“大家能将新旧知识结合起来思考，这很好，但你们仔细看看，这两个问题其实不一样，再仔细思考一下，找一找两个问题的不同之处好吗？”

思考了一小会儿，刚才那个回答“4个盒子”的学生举手说道：“老师，我知道什么地方不一样了，拼椅子的那道题，如果少于4根椅子腿是无法拼成一把椅子的，只能将椅子腿舍去；而在装苹果的题中，尽管最后余下的苹果不足4个，但仍然也需要一个盒子来存放，不能舍弃。”

师：说得不错，就是这个道理，大家清楚了吗？

生：清楚了。

在这个教学案例中，学生因为受到了知识负迁移的影响，没有考虑到新旧知识之间的区别，导致了结果的错误，但这种联想方法还是值得肯定的。教师并没有马上否定学生，而是引导他们发现问题、解决问题，将错误转变为通向正确答案道路上的铺路石，从而让课堂教学精彩纷呈。

二、捕捉“意外资源”，生成课堂精彩

教师应采取现代教学理念、教学方式来教学，允许学生在课堂学习中出现偏离学习轨道的意外现象，引导学生在这个过程中不断提高其认知能力及综合能力。教师要善于及时捕捉课堂上学生数学学习过程中的这种“意外资源”，从而生成课堂的精彩。

例如，一位教师在教学“两位数减一位数的退位减法”一课时，首先向学生展示算式36-8，并引导学生借助小棒探究具体的算法，之后展开班级交流。

生1：我拆开一组10根的小棒，去掉其中的8根之后还剩下2根，再与之前的26根合起来，就能够得出答案28。

生2：我首先从30根小棒中拿出2根，和6根拼在一起之后就是8根，这样就能够和那8根抵消了，剩下的就是分出去2根之后剩下的28根。

生3：先从30根小棒里拿出2根小棒和6根小棒合成8根，8根和8根抵消了，留下来就只有28根了。

生4：我首先将36根小棒分成两组，一边是20根，一边是16根，用16根减去8根之后，再加上20根，同样也能够得到28。

生5：把36根小棒分成20根和16根，“16-8”留下8根，最后把20根和8根重新合起来就是28根小棒了。

正当教师要引导学生总结算法时，却出现了一个意外的声音。

生6：我还有一种和他们不一样的算法，先用8-6=2，之后用30-2=28。

其他学生纷纷提出了质疑，甚至还有学生小声嘀咕：“明明是36-8，怎么还可以倒过来用8减去6呀？肯定是错的！”

教师并没有做出对错评价，而是继续说道：“看起来这位同学的想法非常独特，先用减数减去被减数中的个位，算起来简单便捷，可是这一方法是否是巧合呢？或者其中也存在其他的道理？大家先独立思考，之后在小组内交流个人想法。”教师也时不时地停留在各个小组间倾听他们的想法。

生3：我觉得他的想法是可行的，我也用这种方法尝试了一下32-5，答案和其他的算法是完全一样的。

生4：我也认为他是对的呢，先将8根小棒和36根中的6根抵消，之后还剩下2根，再和30根中的2根抵消，就得到了28根。

生5：我觉得有一点不对，如果用这样的算法计算，我们昨天所学习的35-2，肯定就不行了，因为2-5没法减呀！

生6：我想，如果算式中减数和被减数相比，减数的数字比被减数个位上的数字大，那么刚才这一方法就成立；如果减数的数字比被减数个位上的数字小，那就不能成立。

教师对此进行小结：是的，原来好办法也不一定就适合所有的算式呀，计算的时候一定要注意针对问题选择恰当的方法，刚才的算法非常特别，但是却只适合退位减法。

上述教学案例中，教学的过程真正服务于学生的“学”，教师立足于学生视角以及理解程度，及时对预设做出有针对性的调整，对学生的思维亮点进行深入挖掘，这样就以此为教学资源，有效地升华了学生的数学思维。

三、捕捉“分歧资源”，生成课堂精彩

每个学生都是不同的个体，拥有不同的个性。每个学生对于相同的学习内容都有各自的理解，难免会出现部分偏差。如果某个数学问题意义丰富，能够引起学生的兴趣，学生在讨论问题的过程中踊跃发表个人见解，那么对于见解的表达也会各不相同。因此，教师应采取延时的教学方法引导学生根据问题进行充分的谈论及辩论，展开积极的互动。

例如，在教学“长方体与正方体”这一课时，一位教师提出了这样的问题：“一个长方体，长、宽皆为5厘米，高为10厘米，请用多种算法计算出该长方体的表面积。”大部分学生列出的算式为5×10×4+5×5×2和（5×5+5×10+10×5）×2兩种，正当教师准备结束这道题时，有一位学生提出了另一种计算方法，其算式为5×10×5。在他提出该解题方法之后，学生们纷纷讨论起来，部分学生认为其计算方式是错误的，认为该算式是计算长方体体积的算式，而不是计算表面积的算式。此时，教师邀请这位学生为同学们讲述他的解题思路及解题方法。该学生在黑板上画出一个长方体并说道：“假设这个长方体与该题中的长方体条件相同，那么其一个侧面面积为5×10，有这样的四个侧面，表面积为4×（5×10），上下底面积均为5×5，合起来就是5×10。总结计算，该长方体的表面积为5×10×5。”其他学生惊奇地说道：“啊，原来他这种算法也是正确的，底面积也能够转化成侧面积，这种思路好新颖，而且计算很简便。”这时，教师带头鼓起了掌，掌声顿时响成一片。

教师给予学生肯定的掌声，同时指出其解题方法十分有新意，然后引导学生们思考是否还能采取其他的方式解答该题。学生们的思维被充分调动起来，于是又想出另外一种5×5×10的解题方式，并将其解释为“将底面积转化成侧面积来计算”。因此可以看出，通过正确的引导，能够激发学生的创新能力，培养学生的创新思维。

在这个教学案例中，教师及时捕捉到学生出现分歧的地方并将其转化为宝贵的教学资源。小学数学教师在教学的过程中遇到“古怪”答案时，不要打断学生的想象，而应充分发挥学生的想象力，用诱导式的教学方法激发学生的创新思维，课堂也因学生的创新思维而增添了一份色彩。这样，在师生互动中不仅能够启发学生的学习灵感，而且能够启发教师的教学灵感，促进师生之间的交流与学习。

综上所述，数学教学过程是随机生成的，学生的思维十分发散，教师无法预估会有哪些“节外生枝”。而这里的“枝”其实就是非预设，虽然这些非预设为课堂增加了很多不确定性，但也正是因为这些“枝”，才让课堂更加生机勃勃。教师应利用好这些非预设，通过巧用错误、偏离性生成、分歧性生成等资源引导学生有效生成，在师生互动中成就精彩课堂。