关注动态生成，促进深度思考

江苏省滨海县八滩第二中学 仇 辉

教师的备课不是作茧自缚，课堂教学不应因预设束缚了自己的思维，要在教学实践中促进知识的生成。教师不以生硬的命令去“控制”学生，而要通过支持、引领让课堂衍生多元的对话，促进学生的主动发展。

“生”是产生，出生，是从无到有；“成”是形成、成果，是事物的变化及结果。生长，是依道生长，是对信息的改造。教师以学生的原生经验作为新知识的生成点，引导学生从已有的经验中“生长”出新的知识、新的经验、新的方法。

一、 强化启发，提供指向

“不愤不启，不悱不发”，教师要尊重学生的主体地位，能站在学生的立场，循着学生的思维，逐步地引导他们。启发性的问题要遵循学生的认知规律，要由易到难、由远及近，逐步提高他们的思维强度。教师要关注学生的自得自化，当学生愿意独立思考、积极探索，努力去解决疑惑时，教师不宜轻率地用启发引导学生。当学生积极尝试，但仍不能解决问题时，教师应通过启发，为学生的思维指向，让他们有所感悟，在探究中有所收获。如在学习函数内容时，由于函数的概念较为抽象，教者创设情境诱引学生：“老师昨天去水果店买水果，发现两个梨有碰痕，说对梨进行调换，此时发现了一个有趣的现象，有几个电子屏上，有一个显示8.00元/千克的一动不动，而另两个电子屏随梨的调换而不停变换，这两个数字代表什么呢？”学生借助已有的生活经验，说出一个是重量，一个是金额。教者继续追问：“为什么这两个数字要一起跳呢？为何8.00这个数字一直不变？”“重量发生改变，价格也发生了变化。8.00元/千克是梨的单价，跟买多少梨没有关系，因而在调换的过程中一直不变。”教者借机引入所要学习的内容——函数。教者为学生营造一个“生成场”，让学生在教师的启发引导下，利用各种信息激活学生的思维，促进新知的生成，从而驶入“生成”的轨道。

二、弹性设计，促进生成

教师要关注生本，要以学习为中心，从学生已有的知识、经验出发，在旧知识与新现象的矛盾之处设计问题，创设情境，让学生有所发现，从而能学有所思、学有所成。教师要让学生参与到教学设计之中，让他们站在自己的视角观察、思考，提出独到的见解，教师应尊重学生的表达，不能武断地取舍。

教师要善于“让学”，为学生留有思考、探索的空间，使自己的预设具有包容度，为教学资源的生成提供可能，也为学生的思维发展留有发展的“弹性”。教师面对学生的错误，不回避、不敷衍，而要尊重学生的思考，要及时捕捉课堂“意外之情”，及时调整预设，重组教学内容，做一名“导航者”，为学生“掌舵”，引导学生借助集体智慧解决问题。

课堂中有诸多不确定因素，使教学充满无数可能，变得富有动态，教师要关心学生的发展，要在教学中及时感知学情、及时判断，能根据情境的变化动态设计，使动态的方案在实践中不断生成，并指导着数学教学走向深入。

三、关注生成，扶放有度

生成性教学不以“教”为中心，也不以“学”为中心，而是教与学彼此融合、相互协调发展的共同体。生成性教学既有“生成性地教”，是积极、自然地“教”，也包括“生成性地学”，是主动、自主地学，是教师的讲解、学生的探究的灵活变换、彼此共融。教师不固守预设，应避免消极的、机械的“教”，要因人施教，因境施教，适时改变，建立一种更新的教学模式。如针对三线八角的概念多，而缺乏探究价值，可以采用教师讲解为主、学生探究为辅的策略；而在学习平行线的性质时，由于学生有了知识与生活经验的基础，内容又具有一定的探究价值，教师可以采用学生探究为主、指导为辅的策略。教师要善于让学于生，采用“粗放式”的教学策略，要“少扶多放”，教学要简明扼要，为学生留有足够多的探学时间。教师要扶放有度，“放”到一定程度需要“扶” ，避免学生探索漫无目的，偏离教学中心；“扶”到一定程度又需要“放”，要开展弹性教学，为学生留有探索的空间，这样才能促进学生探究能力的培养。如在《合并同类项》一课的教学中，教者出示一道判断题：“-2m2n与nm2是同类项”，考查学生对同类项概念的理解。问题一提出，就引发了学生的讨论，有学生认为，“不是同类项，因为m、n的位置不同。”“字母和字母的指数相同。”教者适时追问：“看来位置不同就不是同类项，是这样吗？”此时有学生补充回答：“这两项字母相同，但相同字母的指数不同，因而它们不是同类项。”教者让学生再仔细观察。学生对是不是同类项产生了争执，教者适时提醒学生：“乘法满足什么运算律？（交换律）将m2n交换位置后可不可以得到nm2？（可以）”教者继续追问：“系数有没有关系？（没有关系）”教师总结道：“同类项与系数无关、顺序无关，那与什么有关呢？”教师恰时恰当地“扶”引导学生正确认识这两个代数式是同类项，促进了学生对知识的深入理解。

四、不断试误，强化反思

知识的习得是建立在不断“试误”的基础上，教师要引导学生通过“尝试、错误、再尝试”的过程提高自己的探究能力。学生在探究中，教师要尽量让学生去自主发现、自主体验，以在探究中有所自得、自化。教师不吝啬留给学生的时间，不能一抛出问题，就滔滔不绝地讲解、不由自主地提示，无视学生的思考，这样忽略了学生的自主体验，无法将学生的思维引向深入。教师要培养学生的“善问”意识，通过追问自己、追问同学、追问老师，在百思不得其解时追问自己：在哪里遇到障碍？产生障碍的原因是什么？获得什么样的启示？对思维过程与结果进行再思维，获得深入的理解。学生只有不断反省，才能积累成功的学习经验。

总之，在初中数学教学中，教师要关注学生的思维发展，要为学生找准知识生长的“生长点”，适时为学生搭建适宜的“脚手架”，要弹性设计教学内容，深入挖掘教学资源，捕捉生成资源，促进学生数学课堂的动态生成。

[1]金亦挺．课堂教学中的美丽生成策略[J]．中小学教材教学，2005（5）．

[2]杨玉英．数学课堂动态生成浅探[J]．新语文学习（教师版），2005（2）．

[3]陈秀玲．建立动态生成的教学过程观[J]．教育科学，2003（5）．

[4]叶澜．让课堂焕发生命活力[J]．教育研究，1997（9）．