“多元有界”阅读教学原则的哲学阐释

“多元有界”是我国现当代文学理论中的主流观点，阅读教学中所坚持的“多元有界”原则，是指阅读教学过程中，既允许学生有多样性的解读，同时也要求应具有一定的限度。“多元有界”是颇具哲学意味的命题，应纳入关系范畴，探讨“多元有界”，应从“一元”与“多元”、“有界”与“无界”两个维度展开。在指导实践的过程中，既需领会其思想内涵，同时又需要把握好“多元—有界”的尺度。文本的规定性和文本解读的规定性，构成了文本解读的多元之“界”。

《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《课标》）中的阅读“对话”理念，以张扬人的主体性为核心，提倡个性化、创造性阅读。但尊重学生在阅读活动中的能动性与创造性，是否就意味着放弃文本的客观性，无限扩大学生的阅读主观性呢？强调个性化解读的同时，应如何处理文本解读的主观性与客观性、趋同性与创造性以及意义的确定性与多元性之间的关系呢？

教学文本解读中，在学生、教师、教科书编者和文本的多重对话关系中，学生与文本的对话是核心，是展开其他对话的依据。因此，教学文本解读应着重探讨在“学生—文本”双向交互作用关系上寻求一种动态的平衡，即遵循“多元有界”的原则。探讨“多元有界”需纳入关系范畴，即从“一元”与“多元”、“有界”与“无界”两个维度展开。

一、“一元”与“多元”

“一”与“多”是哲学中较早出现和形成的基本范畴。“一”与“多”的关系能够涵盖其他各种关系的内容，主要是因为“一”和“多”本身就是一种含有多重性质和内容的复杂关系。

在哲学史上，亚里士多德首次研究了“一”和“多”的概念本性及其本质关系问题。他从矛盾关系去理解“一”与“多”，又进一步从“一”与“多”的关系引申出一系列矛盾概念。他认为，“一”与“多”从数量上看是一种相对关系；“一”与“多”在另一种意义上又具有相关的关系；“一”与“多”从性质上看又处于相反的关系中；“一”与“多”在几方面相反而又相成。人们必须结合事实在二者相互关联中去理解“一”和“多”，“一”必须看作存在于“多”中的“一”，“多”也必须看作“一”中之多。

阅读教学中对文本意义的解读，一般遵循相对确定的解释，或相对客观的结论，这即是所谓的理解“一元”。同时，阅读是一个独特的体验过程，是一个能动的、创造的过程，学生对文本的反应往往又是“多元”的，即所谓的“凡有理解就有不同”。“一元”与“多元”主要是针对阅读教学过程的价值追求而言的，“一元”解读排斥复杂的、矛盾的、多样的理解，追求解读的同一性与绝对化；“多元”解读是相对于“一元”解读提出的，并基于“一元”解读，它强调异质性、差异性和权力的分散性。关于文本解读的“一元”与“多元”，可以从三个方面进行理解：首先，从理想与现实的关系来看，阅读理解的一元性是指阅读教学在价值理想追求目标上的最终统一性，而阅读理解的多元性，则是学生在这种理想追求的具体过程中的多层次性；其次，从目的与手段的关系来看，理解的一元性即价值目标的一致性或唯一性，而理解的多元性则是指学生实现价值的具体途径、方式和手段的多样性；最后，从理解内涵的个体性与整体性关系来看，价值的一元性即以共相形式表现出来的价值普遍性或共同一体性，而价值的多元性则是基于对共相价值认可基础之上的特殊价值表现形式的丰富多样性。因此，文本解读中的“一元”与“多元”是从两种不同的意义上来说的，是一种“解释学的冲突”，“一元”解读是阅读教学价值观念在绝对终极意义上的理想指向的统一性、目的论意义上的一致性和普遍表现形式上的共同性；而“多元”解读则是相对具体意义上的现实过程的层次性、实践手段的多样性和特殊内容结构上的差异性与丰富性。因此，从本质上看，一元理解与多元理解相互依存，共融共生。只有澄清了“一元”与“多元”的关系，我们才不至于从一个极端走向另一个极端。

二、“有界”与“无界”

黑格尔认为，“差别毋宁说是事情的界限；界限就是事情终止的地方，或者说，界限就是那种不复是这个事情的东西。”“界”是以“多元”为条件和前提的，只有承认“多元”解读，才涉及界限的问题，界限是从多元理解的过程与结果的范围角度进行考察的。“有界”是指解读具有约束性与有限性，“无界”则指解读具有无限的开放性与延展性。强调“有界”，是为了更好地发挥多元解读对提高学生阅读素养的作用，并催生更多有价值的理解。是要在多元解读中恪守某种价值论立场，既剔除“一元”解读的流弊，又“力避导向相对主义和虚无主义，防止变成零散的碎片和无关的‘星丛’，使多元解读保持某种‘必要的张力’”。

阅读教学中的“多元有界”是颇具哲学意味的命题，是阅读活动中学生解读的主观性与文本自身客观规定性、教学价值的导向性之间矛盾与融合的深刻反映，是文本解读中“客观”与“主观”、“确定”与“超越”、“受动”与“能动”、“限制”与“自由”、“绝对”与“相对”、“有限”与“无限”、“接受”与“创造”、“中心”与“边缘”等的辩证统一。

三、多元之“界”的确立

“多元有界”是一种“微妙”的阅读教学原则，在指导实践的过程中，既需领会其思想内涵，同时又需要把握好“多元—有界”的尺度。

文本解读贵在多元，难在有界，重在划界。找到文本对解读的限制和解读自由之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。那么，文本解读中的限制——“界”在何处呢？有学者提出了多元解读的“打靶说”，认为“多元解读并不是任意解读，完全符合文本价值取向，靶心中10环最好；基本符合文本价值取向，偏离靶心中7、8环或3、4环也可；完全悖于文本价值取向，脱离靶子打0环就不行了。多元解读‘打靶说’的‘靶心’是以作者的思想性、恒定的人文性、历史的规定性和时代的发展性为完整内核的文本价值取向。”

可见，文本解读中的“多元”源于文本，“有界”亦源于文本。文本的规定性和阅读教学的规定性，构成了阅读教学中的多元之“界”。

（一）文本具有客观规定性

中西方现代文论都承认文本对读者接受的制约作用。文本理念的同一性与其解释的多样性，实际上就是同一事情的两个方面。文本拥有意义的纯粹的理念性。因此，文本的意义就是在原理上既有一致性的可能，也有重复的可能。只不过文本的意义在重复的这一点来看只能是同一性的。所谓意义具有理念性，无非是指这种意义具有重复的可能性。然而，重复并不是指单纯的机械性的反复，重复总是带有差异性。

阅读教学中，学生阅读文本是对文本的再创造过程，文本解读具有不确定性，但这种不确定性受文本的规定性制约。文本的不确定性与规定性，即文本“虚”和“实”的关系，“虚”提供了多元解读的前提，“实”规范着文本存在的意义，“虚”必须以“实”为依托，文本客观存在的“空白”也并非是让读者臆想，它要受到文本“实”的部分限制，文本为读者提供填充“空白”的同时，往往也规定着读者解读的方向。因此，尊重学生多元解读的同时，同样不能忽视和放弃文本自身的规定性。文本创作的具体背景、文本内在的结构与逻辑以及文本的写作与编排意图等，构成了文本解读的多元之“界”。

（二）教学具有价值导向性

阅读教学活动，不能回避“教学”与“文本”的特殊性。语文教学中的阅读，并不等同于一般意义上的阅读。阅读教学活动是师生面对文本进行的阐释与交往活动，以意义阐明和意义获取为目的，是一种具有明确价值追求的活动，阅读教学具有较强的目的性和指向性。阅读教学中的学生是成长中、发展中的读者，是“不成熟的读者”，因此，阅读教学活动，也就不能等同于一般意义上的阅读活动。

同时，教学文本承载着意识形态的“守护之职”。教学文本凝聚了成人世界的经验，代表了社会支配阶层的价值观，被赋予了特定的教育功能，具有学科的自律性与达成教学目标的规定性。《课标》中“多元”一词共出现了三次，分别是“对语文材料解读是多元的”“综合性学习设计应开放、多元”“注重评价主体的多元与互动”，其中，关于如何处理学生多元理解与正确的思想导向之间的关系，《课标》指出“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向……”教学文本潜藏着教科书编者的“阅读”与“教学”双重意图，这种意图将转化为教师具体的教学目标与教学思路，正如叶圣陶先生所言：“作者思有路，遵路识斯真。”

总之，“多元有界”阅读教学原则，是结合阅读教学的客观实际和内在规律而提出的。文本具有确定性，使文本阐释有了可能，也正因文本的不确定性，才引发了解读的多元性。我们在倡导多元解读的同时，不能忽略文本自身客观性对多元解读的规定，不能放弃阅读教学价值取向对多元解读的引导。“多元”与“有界”之间是一种相互依存、相互制约的关系，这即是“多元有界”原则的题中之义。