中国职教师资培养路径创新与超越：基于德国经验的历史追踪与系统反思

[摘要]在职业教育国际化已然成为职教师资培养关键词的当下，中国职业教育事业欲通过本土化职教师资的培养和积聚追赶世界发达国家职业教育节奏，以避免新时代技术优势边缘和技术人才没落的命运，必须坚守“立足本土、展望国际、学习他人”之道。基于德国职教师资培养历史追踪再现德国职教师资培养历程，立足德国职教师资培养经验内在表征的系统反思，回归中国职教师资队伍建设的现实语境，可从发展动力和发展目标双向维度对中国职教师资培养路径进行创新建构。

[关键词]教师培养 职业教育 内在表征 中国 德国

[作者简介]安冬平（1981- ），女，山东威海人，深圳信息职业技术学院，副教授，博士。（广东 深圳 518172）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）21-0079-08

随着职业教育国际化进程的深入，“国际借鉴与经验学习”俨然成为中国职教师资培养路径选择的前提性行动。中国职业教育事业欲通过本土化职教师资的培养和积聚追赶世界发达国家的职业教育节奏，以避免新时代技术优势边缘和技术人才没落的命运，必须坚守“立足本土、展望国际、学习他人”之道。德国在职业教育发展中所获得的世界领先地位，其独特的职教师资培养路径功不可没，因而在中国职教师资队伍建设进程中将德国作为职教师资培养路径创新的学习对象是明智之举。鉴于德国职业教育发展的历史悠久，只有在其职教师资培养发展的历史追踪中通过再现传统与变革，才能深刻把握德国职教师资培养路径的内在表征并进行系统的深度反思，进而回归中国职教师资队伍建设的现实语境，方可从发展动力和发展目标双向维度对中国职教师资培养路径进行创新性的立体建构。

一、历史追踪：德国职教师资培养发展的历程再现

（一）德国职教师资培养的传统期：19世纪到1999年

德国职教师资教育可追溯到19世纪，始于卡尔斯鲁厄综合技术学校1834年工业领域和1898年商业领域的职教师资培训，至今已有150多年历史。以1999年博洛尼亚职教师资学制的根本性变革为分水岭，可将过去的德国职教师资培养划分为两个时期：传统期和变革期。19世纪到1999年博洛尼亚学制改革之前为德国职教师资培养的传统期。在传统期内，德国职教师资培养完成了某一领域短期培训知识的确定、“双元制”职业教育体系的建构、教师专业培养学习内容的规定、学徒制职教师资培养模式的建立四大标志性成果。

就某一领域短期而言，培训内容主要针对具体工作的实践性知识，如工业领域的工业工作和机械构造知识，并未涉及职业教育学和教学方法的内容；就职业教育体系而言，通过职业教育法制体系的完善确定了“双元制”职业教育体系的合法地位，推动了德国职教师资培养内容由实践性知识向实践与理论综合知识的转化，力求培养“介于理论与实践中间的理想的教学方法论者”①型的职教师资；就教师专业培养学习内容而言，职教师资培养主要学习内容是“面向工程师的学科专业知识，辅之以如何将专业知识应用在教学工作中的教学论知识”②，为此，1973年德国文教部长联席会规定，职教师资培养内容包括工程科学、社会科学和教育科学三类知识，旨在培养“专业工作与理论学习的联结者”③；就职教师资培养模式而言，建立了以学徒制为典型的职教师资培养与培训模式，即各行业的职教师资的培养无需生产之外的教育机构，主要由该领域的专业师傅直接在生产实践中培养出来。

（二）德国职教师资培养的变革期：1999年“博洛尼亚进程”后

基于上述分析，传统期，德国职教师资培养已经在体系、法制、模式、内容等维度进行了较深入的探索，彰显了德国职教师资培养的系统性和实践性，但仍缺乏专业的师资培养机构和有效的评价与监督机制，在规范性、标准化与职业性的追求上尚未启程。伴随着工业化进程和生产力水平的提高，职教师资无论在数量上还是质量上都陆续出现了“饥荒”现象，亟待职教师资培养深化改革，以推动职教师资的专业化发展。为此，1999年包括德国在内的29个欧洲国家在意大利博洛尼亚联合启动了旨在建立欧洲高等教育一体化、提高欧洲高等教育质量的“博洛尼亚进程”（欧洲高等教育改革计划）。相应的，德国开启了推动“博洛尼亚进程”的职教师资教育改革，历经近20年的摸索，德国职教师资教育在培养时间、培养内容、培养模式和考核方式四个向度完成了德国职教师资培养体系的专业化与规范化变革，如下表所示。

根据上表，“博洛尼亚进程”中德国职教师资培养体系由传统的“4+2”的6年大学教育变为“5+2”的7年“学士+硕士”教育（2均代表2年的见习期），旨在通过延长培养时间来提升德国职教师资的质量，因而当前入职德国职业学校的职教教师，其学习时间至少要7年；培养阶段由传统的2阶段变为3阶段，即由原来的“学习期+见习期”变为“学士+硕士+见习期”，旨在通过提高学历提升德国职教师资的专业化水平，因而当前德国职教教师的学历要达到硕士层次；与此同时，培养模式由传统的“工程师模式、研讨班模式和汉堡模式”变为“学士—硕士培养模式、学分制模式和互换制模式”，实现了德国职教师资培养高校间学分的互认和互换，即只要达到职教师资要求课程学习强度所规定的量化标准，不仅可以在学校间互相认可，还可在教育学与其他专业之间相互转换，从而扩充职教师资进入者的来源渠道，有效地缓解了德国职教师资的短缺。

德国职教师资培养内容主要涉及三大专业领域知识与技能：职业性专业、普通教育学专业和职业教育学专业。伴随培养体系和培养模式的确立及变革，德国职教师资培养内容在保留前两项专业内容的基础上对第三项内容进行了专业化的调整，由原有的“教育学、心理学、教学法知识”系统调整为职业教育学专业知识和技能，由此推动了德国职教教师的专业化与职业化发展，使职教教师真正成为一份具有独立身份的職业；相应的，在考核方式上也对原来的两次国家强制性考试进行了灵活性调整，“取消了第一次国家考试制度，硕士毕业等同通过第一次国家考试”④“学生在完成大学本科三年和硕士两年的学习后，仍要完成15～24个月不等的见习培训……见习以通过第二次国家考试为结束”⑤。

二、系统反思：德国职教师资培养经验的内在表征

毋庸置疑，德国制造业的持续国际领先得益于德国职教师资培养的持续变革。德国职教师资培养的成功经验值得我们深入反思。只有系统把握德国职教师资培养经验的内在表征，才能深刻领悟其“成功秘诀”，并进行本土化吸收，与时俱进地创新中国职教师资培养路径，促进新时代中国职业教育新发展。基于对德国职业教育师资培养历程的回顾，从以下几个维度深度挖掘德国职教师资培养经验的内在表征。

（一）培养时间的科学性与培养机构的匹配性

德国职教师资培养时间无论是“4+2”还是“5+2”，均体现了设计与安排的科学性，内隐了德国职教培养的三个“高度重视”：一是高度重视职教教师个体成长发展规律，摒弃拔苗助长的“快餐式”培养，从培养时间上遵循职教教师知识建构和技能积累的生态规律；二是高度重视职教师资培养的质量，摒弃东拼西凑的“零散式”培养，从培养时间上促进职教师资培养的系统性与全面性；三是高度重视职教教师的社会地位，摒弃滥竽充数的“替代式”培养，从培养时间上彰显职教教师职业的高要求、高规格和高价值。

诚然，德国职教师资培养体系科学性目标的实现需要与之匹配的培养机构提供空间保障进行落地实施。德国职教师资培养机构的匹配性体现在三个方面：一是能够耦合协同、有效进行专业培养职教师资的教育机构联盟。具体包括各类大学、教师进修学院和指定的职业学校，“目前德国职业学校专业课教师培养任务主要由理工类大学和综合型大学的职业教育院系承担”⑥完成见习期前学历教育，而见习期的教育则由各州的教师进修学院和指定的职业学校完成。二是具有合法权威、有效对教育机构实施监督管理的管理机构。长期以来德国政府十分重视职业教育立法，2005年以来又通过了一系列职业教育法案，“如《职业促进法》、《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》、《职业教师从业资格条例》、《职业学校教师培养框架协议》等”⑦，为职业教育管理机构（包括各地教育行政机构、职业行业机构、职业教师资格认定专业委员会等）的依法管理保驾护航。三是具有能够规范统一、有效进行职教教师资格认定的专业机构。主要有三类：KMK（德国州文教部长联席会议）主要负责制定职教教师培养框架和认定标准；行业协会内置考试委员会主要负责各行业“双元制”教育考核与认证；国家考试委员会主要负责国家级职业教育教师资格考试的组织和认定，简称“国考”。

（二）学习内容的专业性与课程设置的融合性

德国职教师资培养大学阶段（即学士和硕士阶段）的学习内容包括三部分：一是教育科学，包含职业教育学专业与第二专业（可在普通教育专业或职业性专业或特殊教育专业三者选一）的专业教学论、职业学校实践学习；二是专业科学，包含职业性专业与第二专业的专业科学；三是学士论文和硕士论文。德国职教师资培养预备阶段（即见习期）的学习内容主要是教师行动领域的理论与实践，包括课堂教育与教育教养、职业教育教学论与方法论、职教教师职业角色、教学过程诊断与评价、教学经验交流、教学媒体和技术应用、职业教育教学理论研究等。综合两个培养阶段的学习内容得出结论：德国职教师资培养是以专业性的学习内容为依托进行的专业性培养，确保职教教师成为“三专人员”，即某一职业领域的专业人员、某一职业领域的专业教育人员和某一职业领域的专业教学人员，由此德国职教师资培养的学习内容具有名副其实的“专业性”。

为了对接学习内容的专业性，德国职教师资培养的课程设置彰显其独有的“融合性”，这种融合性有四个重要标志：第一个标志是“双专业”课程的融合，德国职教教师教育的课程设置要兼顾两门学科专业，即一门职业性专业和一门教育专业；第二个标志是“双实践”课程的融合，德国职教教师教育的课程设置囊括两类领域实践，即某一职业领域的职业实践和职业教育领域的教学实践；第三个标志是校企课程的融合，德国职教教师教育的课程设置分布于两个学习场，即理论知识的学校学习场和实践技能的企业训练场；第四个标志是学科知识的“三性”融合，德国职教教师教育的课程设置体现了“学术性、师范性、职业性”的融合，不仅在课程整体系统层面形成“三性”融合，而且在专业教学知识和课程模式开发上也要体现“三性”融合。

（三）培养标准的制度化与考核机制的规范化

德国职教师资培养虽然没有统一的教学大纲，但通过培养标准的制度化保证了培养质量。德国州文教部长联席会议是职教师资培养和考核框架协定的决议者，历经数次修订，德国已经完成职教师资培养标准的制度化进程。2013年，德国“中等职业教育教师培养和考核框架协定（第5类型教师）”修订版的出台，标志着德国职教师资培养标准的全面制度化，完成时间、学分、学历、考试四项标准的制度化确定，其中职教师资培养的时间标准为7年，共14个学期，学分标准为300学分，学历标准为硕士学历，考试标准以通过第二次国家考試为培养终点，第二次国考成绩由3次听课成绩、教学法口试成绩和见习学校校长评价成绩三部分组成。

公正、规范的考核体系是衡量与评估培养标准达标与否的重要手段。因此，德国职教师资考核机制的规范化与职教师资培养标准的制度化并驾齐驱，有效推动职教师资培养质量的提升。德国职教师资考核机制的规范化体现在四个层面：一是职教教师资格考试的权威性和普适性，即规定所有想成为职教教师人员只有顺利通过第二次国考，才能获得全国通用的职教教师从业资格证书；二是全国职教教师资格报考条件的“高门槛”，即必须达到规定的条件才能报考国家考试，若取得硕士学位可免第一次国考，但仍需在见习期后方可参加第二次国考；三是职教教师职业准入条件的强制性，作为公职性质的职教教师，必须获得职教教师资格证书，作为聘用性质的职教教师必须“具有硕士以上学历和相关工作经验”⑧，作为企业培训教师必须“参加师傅培训，并通过考试获得师傅证书”或“参加相应的培养，最终通过行业协会组织的培训师资格考试，取得培训师资格证书”⑨；四是职教教师招录程序的严谨性，首先由各学校的校级聘用委员会主持教师录用考试，考试形式包括面试和试讲，但试讲内容不指定范围，由现场随机确定，待审核通过后，候选人将会进入由院系专业委员会组织的院级考试，整个招聘过程需要1.5～3年。

（四）师资来源的多元性与成长路径的灵活性

德国师资来源的多元性是从输入角度而言的，即哪些人员有机会成为职教教师，主要有三种渠道：一是高中生通过大学入学考试直接进入职教师资“本硕一体化”培养阶段；二是非职教教师专业的其他专业大学生获得学士学位或硕士学位后再进入职教师资硕士培养阶段；三是企业高级专业技术人员接受师傅证书或培训师证书等所规定的相关知识与技能培训后获得相应证书。

与此同时，德国职教师资培养成长路径相对于其他国家也较为灵活，表现为灵活的培养模式和考证模式。一是高中生或职业学校学生考入传统大学，由专门职教院系进行培养，即由传统大学直接培养；二是毕业于应用技术大学的工程师或其他专业技术人员进入师范学院，由其进行职业教育学理论方面的培养，即由应用技术大学和师范学院联合培养；三是毕业于应用技术大学的本科生考入传统大学，在专门职教院系攻读职教师范硕士，即由应用技术大学和传统大学合作培养。考证模式的灵活性表现在职业教育资格证书获得方式上：一是企业的普通技术工人可通过参加企业师傅培训，参加行业协会组织的考试，获得师傅证书，取得在企业从事实践指导的资格；二是企业的高级技术人员可通过自学或培训，参加行业协会组织的AEVO培训师资格考试，获得在企业从事实践教学资格的培训师资格证书；三是在高校完成职教师资所规定的学习内容和学分后的硕士生，通过参加第二次国家考试，获得在职业学校从事职教教育教学资格的职业教师资格证书。

三、现实超越：中国职教师资培养路径的创新建构

中国职教师资良莠不齐，导致中国职业教育质量均衡不一，加上职业教育改革颇多流于形式，很难实现职业教育质量上的实质性突破。作为国际职业教育先行者——德国，在职教师资培养上的“先见之明”为中国职教师资培养提供了宝贵经验。基于德国职教师资培养经验的历史追踪与系统反思，扎根中国职教师资队伍建设的本土化和现实化境况，可从职业发展动力和职业发展目标双向维度对中国职教师资培养路径进行创新性的立体建构（见下图）。其中，职教教师职业发展动力包括身份吸引力、培养行动力、过程推动力、培训支持力和职业保障力，职教教师职业发展目标包依次为职教教师选手、职教教师新手、职教教师能手、职教教师高手、职教教师专家。中国职教师资培养“动力—目标双维”路径模型基于教师成长规律和成长动力的双重考量，旨在通过系统性动力，助推中国职教教师完成从“选手—新手—能手—高手—专家”的动态职业发展目标历程。

（一）提升身份吸引力强化意愿，促其选择成为职教教师选手

职教教师选手是指可能成为职教教师的人。基于德国经验可以发现，德国职教师资队伍之所以强大，首要原因在于更多的人在做职业或专业选择时青睐于职教教师行业，而这种“青睐”得益于德国职教教师身份吸引力的内在驱动。因此，中国职教师资培养的前提性路径应是提升职教教师身份吸引力，促进更多的有志之士以强烈的意愿自主选择并投身于职教行业，成为职教教师选手。

鉴于德国成功经验，提升职教教师身份吸引力关键在于：一是“工匠精神”理念的传承与回归。相对于德国将职业教育作为支撑经济发展秘密武器的发展理念，中国技能型人才却淹没在“学而优则仕”的传统思潮中，导致中国经济至今尚未摆脱高投入、高消耗的粗放型经济发展模式。德国实践证明，职业教育所追求的“工匠精神并不是完全的异想天开，而是对天马行空灵感的完美落实”⑩。因此，“工匠精神”理念理应得到时代传承，回归到中国职业教育发展中来，并据此引领中国职教师资培养。二是职教教师合法社会地位的立法保障。相对于“德国职教教师拥有与国家公务员同等的社会地位”11，中国职教教师社会地位受职业教育层次低、职教生差等传统观念影响不尽如人意，因而当务之急需要通过立法确立职教教师合法的社会地位，从法律上保障职教教师的社会地位。三是职教教师薪酬待遇的政府承诺。相对于“德国职业教育教师拥有较多的工资薪酬，并拥有终身事业单位人员的薪级待遇享受”12，中国职教教师职业高要求与低待遇倒挂现象严重，亟待政府出面做出承诺，给予职教教师与其职业相匹配的薪酬待遇，从公办职业院校启动公办职教教师的薪酬待遇提升行动，从而带动整个社会职教教师薪酬待遇的全面提高。

（二）提升培养行动力实施培育，促其学习成为职教教师新手

职教教师新手是指愿意成为职教教师的人。德国职教师资培养成功的关键在于其扎根本土的职教师资培育行动，开辟出一条兼具系统、规范和权威的职教师资培育行动路径。因此，中国职教师资培养的关键性路径在于提升培养行动力，切实实施职教师资培育工程，促进职教教师选手通过学习成功转型为职教教师新手。

歸结德国行动经验，提升职教师资培养行动力需要三个层面的保障工程：一是职教师资培养体系的系统建构。首先，要建设系统的职教师资培养机构，并赋予其职教师资培养的法定职责，实现职教师资培养机构的专门化；其次，要构建科学合理的职教师资课程体系，并将其融入职教师资学历教育中，实现职教师资成长的有序化；最后，要建设完善的职教师资队伍建设法律法规，并根据职教师资培养行动进行动态调整，确保职教师资培养的法制化。二是职教师资培养标准的规范实施。不仅要制定详尽规范的职教师资培养标准，具体包括专业知识标准、专业技能标准、职业教育知识标准、职业教学能力标准、全职教师资质标准、兼职教师资质标准等，而且还要制定切实可行的标准落地措施，具体包括标准的制度化确定、标准的公众性认可、标准的规范化执行、标准的法制化保障等。三是职业教师考核机制的权威运行。既要建立相应的考试委员会和考核机构，并赋予其法律权威，使其能够依法行使考核权力，还要按等级按区域地统一全国职教师资的考核程序，并赋予所获证书含金量，彰显职教教师考核的公平性和合理性，如职教教师资格证书或企业培训师资格证书考试可按级别设置国考或省考，若通过国家级考试所获证书可在全国通用，若通过省级考核所获证书只能在省内通用。

（三）提升过程推动力深化培养，促其成长成为职教教师能手

职教教师能手是指成为合格职教教师的人。职教教师的成长过程就是一场修行，职教师资培养不能只满足于培养职业教师新手，因为承载着匠心追求的职业教育发展急需更多匠心型职业教育教师能手。德国职业教育成功的另一法宝在于德国不仅关注职教教师的职前培养，更重视职教教师的职后教育。正是这种持续性的关注和培养，造就了德国职教师资水平的“举世瞩目”。据此，中国职教师资培养成功的根本性路径在于提升职教教师成长过程推动力，深化职教教师职后的过程培养，促进职教教师新手通过深入学习，“熟能生巧”，成长为职教教师能手。

借鉴德国培养经验，提升职教教师成长过程推动力可通过“三精”工程实现：一是职教教师典型工作任务的精致设计。受德国“职校师资本身作为一个职业，对该职业的培养也应该从教师职业出发，基于教学行动，以培养教师职业能力为目标”13启发，中国职教师资的深化培养应立足于职教教师能手职业能力目標的实现，精致设计典型工作任务。二是职教教师教学过程监测的精准实施。“德国在职教师培养过程中有严格的过程控制……每个阶段对学生的知识和技能都有规范的鉴定，保证了培养质量”14，中国职教师资的培养质量也需要过程保障，可采用笔试、技能鉴定、课堂评价、课程反思等多种形式对教学过程的各环节实施匹配性的精准检测和评价。三是职教教师综合职业能力的精细考核。“德国职教师资培养的目标是促进未来各级各类职业学校或校外职业教育机构教师的行动能力，使得他们能够分析和设计资格化的工作过程和职业相关的教育过程”15，中国职教师资的深度培养理应构建多维细化考核指标，对教育能力、专业能力和学术能力等综合职业能力进行精细考核，促进职教教师“教学、专业和学术”三项能力的有机融合，游刃有余地应对各种职业教育教学情境。

（四）提升培训支持力持续培训，促其完善成为职教教师高手

职教教师高手是指成为优秀职教教师的人。一个高水平的优秀职教教师素质要求是多维的，其应是某个职业领域优秀专业人才、优秀教育科研人才、优秀专业教学人才的共同体。为培养出更多的高质量优秀职教教师，德国对职教教师的培训支持坚持不懈，强制性要求在岗教师每年接受继续教育，并享受带薪休假学习的权利。因此，中国高质量职教师资队伍建设的保障性路径在于提升职教教师的职后培训支持力，给予职教教师职后持续学习机会和培训支持，促进职教教师能手通过持续学习“升华”为职教教师高手。

参照德国培养经验，提升职教教师职后培训支持力应重点关注三个优先领域的设计与安排：一是职教教师职后培训课程的动态支持。为了时刻保持与行业及企业人才需求的紧密联系，德国在终身教育理念的追求中将职教教师的继续学习覆盖于教师的整个职教生涯。中国职教教师职后培训理当建立与企业的深度课程开发合作，将工作领域的新技术和新知识及时纳入到教师培训课程中来，以保证教师综合教学能力具有持续的竞争力。二是职教教师职后培训法制的过程保障。“德国职业学校的继续教育由德国联邦教育法规定，职业学校系统和所在的州教育部有确保教师接受合适培训的义务”16，由此中国职教教师职后培训过程必须建立相应的法律和明确的制度，通过法律保障和制度规范，确保职教教师职后培训的严格执行和稳定开展。三是职教教师职后培训等级的追踪认定。德国职业教育教师责任意识强，除优厚薪酬待遇的驱动，还得益于职教教师资格认定的常态化，如《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》中的德国职业学校教师认定标准和程序，《职业教育培训法》《行业培训规范》和《培训者资质规范》对德国企业培训指导员的资质和认定程序要求。据此，中国职教教师职后培训应将职教教师等级认定工作渗透到培训过程中，实现职教教师等级培训和等级认定的同步，以激发职教教师终身学习动力。

（五）提升职业保障力终身关照，促其沉淀成为职教教师专家

职教教师专家是指成为匠心型职教教师的人。工匠精神作为一种价值观所蕴含的精益求精、精雕细琢、精湛技艺、追求卓越等品质和能力将是每一位职教教师的永恒追求。未来代表职教教师队伍中的最高层级——“职教专家”，将是集“专注、精细、坚持、勤奋、创新、创造”多重工匠素养于一身的匠心型人才。匠心型职教教师绝非一朝一夕能够养成，需要时间的淬炼和持之以恒的打磨，这也是德国拥有大批匠心型职教教师的秘诀之一。中国匠心型职教教师养成的决定性路径在于提升职教教师职业保障力，给予职教教师学习、工作、创新等多维度的终身关照，促进职教教师高手通过潜心修炼“沉淀”为职教教师专家。

汲取德国培养经验，提升职教教师终身职业保障力可通过以下路径实现：一是建立公正的晋升制度，确保职教专家享受公平的职位待遇。德国职教教师的薪资待遇高于同类大学教授的初级工资，中国职教专家应走出“被遗忘、被冷落”的窘境，享受与其丰富理论知识、精湛职业技能和匠心教学精神相匹配的待遇，通过公正晋升制度的建立以公平的职位待遇改善匠心型大师匮乏的现状。二是推崇“重技务实”理念，确保职教专家获得崇高的社会地位认可。德国法律赋予职教教师享有与政府教育官员同等的社会地位。中国应秉承“贵师重傅”的理念，赋予职教专家公正的社会地位，使其拥有令其他行业同级专家羡慕和尊重的崇高地位。三是营造“工匠文化”社会氛围，确保职教专家被赋予社会认同的合法文化身份。德国全社会推崇职业教育“重技务实”观念深入人心，为大量优质的职教教师营造了良好的社会舆论氛围。中国应呼唤全社会匠心文化的回归，在“工匠文化”的营造中提升职教专家社会身份的公众认可度，培育“匠心文化、匠心人才”的社会认同。

[注释]

①②③鄢彩玲.改革后的德国职教师资培养模式探析[J].职教论坛，2017（9）：21，21，21.

④⑤高松，德国职业教育师资培养中专业及课程设置研究[J].外国教育研究，2016（2）：28，28.

⑥高松，袁潇.中德职业学校专业课教师培养比较及启示[J].国家教育行政学院学报，2014（4）：90.

⑦⑧吕虹.浅谈德国职教师资的培养和启示[J].教育与职业，2014（5）：81，81.

⑨王继平，黄怡心.德国《培训师资质条例》及其新发展[J].职业技术教育，2014（4）：81.

⑩王明哲.不忘初心[M].北京：人民日报出版社，2017（9）：17.

11韩伏彬，董建梅.德国应用科技大学的特点及启示[J].当代教育科学，2015（11）：50.

1214杨同华.德国经验的借鉴与超越：中国职业教育教师培养的现实选择[J].高等农业教育，2014（2）：123，124.

13鄢彩玲.能力导向的德国职教师资培养[J].职教论坛，2017（21）：87.

15谢莉花.德国职教教师教育的“职业性专业”探析[J].比较教育研究，2016（3）： 85.

16李宵鹏，吴忠魁.德国职业教育师资教育专业化发展[J].比较教育研究，2011（1）：56.