创设有效情境，激活数学课堂

黄锦阳

【摘 要】 《数学课程标准》指出“课程内容要贴近学生的生活，有利于学生经验、思考与探索”。情境的创设将“贴近学生生活”的课程内容活生生地展现给学生，情境教学法的出现更让学生充分感受到生活化的数学，也让数学学习和数学思考变得更加有实践意义。但当我们侧重于教学情境创设的时候，数学学科本身的特点和精神实质往往就被“搁浅”了，反映在课堂上就有许多不合理、甚至是曲解新课程的教学行为，学生在不知不觉中偏离了具有数学学科特点的数学思考，这不得不引起我们的重视与反思。本文就当前小学数学教学的情境创设问题进行探讨。

【关键词】 数学教学；创设情境；有效情境

《数学课程标准》指出：“让学生在生动具体的情境中学习数学”。为此，许多教师在教学过程中，都创设生动有效的情境，激发学生的学习兴趣，加强学生对数学知识的理解。但是，现实教学中也有一些教师对“情境”过分强调和追求，好像离开了情境就不是新课改中的数学课了，于是就千方百计地设计各种情境，而把“为什么要创设这个情境”这个重要的问题忽视了。常见的有以下几种：

一、创设的情境与教学内容无关。

[教学案例] “三步计算的试题”：

1. 故事导入

师：今天老师给大家讲一个故事，要不要听？（要听）

师：那就得认真听，听完后还有问题等着你们去解呢？

话说唐僧师徒四人，一路西行。一天走到黑风山口时，突然一阵狂风大作，大道中间站着一位妖怪，挡住了唐僧师徒西行的去路，并大声说道：“要过此地，需解此题。”妖怪举起一妖牌，你们想不想知道上面写的是什么？（想！）

师出示：计算74+100÷5×3

这道题中含有几种得法？

生：含有加法、除法和乘法，三种运算。

师：同学们，大家猜一猜，计算这道题要几步呢？你们能不能帮唐僧师徒这个忙呢？

生：两步。三步。（意见不统一）

2. 合作探究

师：同学们。现在就来分小组讨论怎么计算，到底需要几步才能算完。

……（省略）

这位教师创设的该情境，能给这节课带来什么样的教学效果呢？我想，在创设情境前，首先要考虑的应该是情境创设的目的性和实效性。上面这个案例中的情境创设，确实对小学生起到吸引注意力的作用，但是，创设情境的目的不应该仅此而已，更应该在于创设的情境是否为学生学习数学服务；是否让学生在数学上有所思考，有所回味，有所启发。这个教学片段的情境设计与所教学的三步计算的内容有关系吗？情境是这教学内容服务的，不能为了“有情境”而去创设情境，让那些非数学的因素干扰了数学学习。否则，我们有可能又回到形式化的教学上去，而忽视了数学的本质。

二、创设情境是为了骗取学生的兴趣

[教学案例]：

伴着上课的铃声，一位教师手提一盒月饼，面带微笑，走进了教室。

师：谁能将12块月饼分给3个小朋友，并且使每个小朋友分到的是一样多？如果大家解决了这个难题，下课后，老师就把这盒月饼分给你们吃。大家愿意吗？

学生的热情被充分地调动起来，纷纷举手发言。在这种积极主动的气氛中，教师很好地完成了教学任务，学生也觉得轻松愉快，下课铃响了，学生的兴奋度也达到了最高点，因为他们以为很快就可吃到香甜可口的月饼了。不料此时只见教师慢条斯理地将月饼一块一块地装回了精美的盒子，提着它走出了教室。同学们愣住了——老师这是怎么了？

像这种为了骗取学生的配合而创设的情境，在平常教学中并不鲜见。这样的情境不要也罢，因为它向学生灌输了这样的思想：人有时候可以不讲诚信，有时为了达到目的可以不择手段。

三、创设的情境缺少人文关怀

[教学案例]：

在教学第二册“比多少”，教材呈现了小雪、小磊、小华三人比红花的场景，有位老师突然想到自己班上不就有红花榜吗？一学期下来，人人都有红花，何不就地取材，拿他们自己作例子来比较？经过前一天的摸底，了解到红花最多的是15朵，最少的是2朵，正好符合例题教学的需要。因此，在教学中，他就将学生丹妮和新源的名字搬到了黑板上比红花，作为例题进行教学……

案例中选取班上表现最好和表现最差的两位同学所得的红花朵数的多少作为“比多少”的课堂教学研究材料。应该说教师所取材料是源于生活、是現实的，符合了《新课程标准》的选材要求。可是当“跳出”现实性理念去看课堂上：得红花最少的丹妮同学整节课都不敢抬起头，挺不直腰板时，我们内心是否会感到有一丝的不安？美其名曰的数学“情境”是否有生命呢？

有价值的数学情境应该是与学生的现实生活和以往的知识体系有密切关系的，能让学生“触景生思”，诱发学生的数学思维的积极性，引发他们更多的数学联想，比较容易呼唤学生内部正在休眠的已有的知识、经验、策略、模式、感受和兴趣的情境。那么在教学中，怎样才有效地创设情境，激活数学课堂教学呢？

（一）运用多媒体——让学生“乐学习”

有效的数学学习来自于学生对数学活动的参与，而参与的程度却与学生学习时产生的情感因素密切相关。其中包括对学习对象的喜好。如今，多媒体教学有色彩鲜明，立体感强，形象直观等优点，它在小学数学中的应用，不只是教学方法的某种改进，更是教学观念的一次革命，因为它始终调动着学习主体的积极性，注重对学生创新意识的培养，不仅较好的创设了学习情境，而且提高了课堂教学的有效性。

如在教学“求两数相差”这一内容时，为了使学生通过运用一一对应的概念来比较物体的多少，我先在屏幕上展示5个白皮球，又出示9个花皮球，提出问题“谁与谁比？9个花皮球是由哪两个部分组成的？”学生在回答的同时我只轻轻点一下鼠标器，屏幕上既出现5条虚线把5个花皮球一一对应起来，还多出4几个花皮球，再让学生看图说算理：求花皮球比白皮球多几个，也就是从9个花皮球里去掉和白皮球同样多的5个花皮球，得出就是花皮球比白皮球多的个数。这样通过形象、直观的教学手段，学生较好地掌握了两数相差的方法。又如在软件上添一些声音，会收到很好的效果。如学生做对了题目，即会响起鼓掌的声音，又如可以使静止的图像变成动感，小白兔会跳出来，花蝴蝶会飞起来，学生仿佛在童话世界中学习数学，在这种良好的学习情境中，学生怎能不兴趣盎然呢？

（二）自主探究——引学生“再创造”

皮亚杰指出：“一切真理都要由学生自己获得，或由他重新发明，至少由他重建，而不是草率地传递给他。”解决数学问题的核心是要引起学生的思考，提高学习活动的思维含量，解决问题的过程应该是积极思考的过程。这就要求创设的问题情境必须要有思考性，要为学生提供一定的思考空间。作为数学情境的材料和活动，必须富有启发性和思考性，能激活认知，引发学生广泛的联想和思考。在课堂教学中，教师要善于创设情境并敢于放手让学生独立思考，自主探究，把数学知识的认识过程转化为学生自觉发现问题的质疑过程。

在课堂上，学生兴趣盎然，毫无倦意，不时闪出智慧的火花，培养学生的观察能力和思维能力。这样的问题情境有一定的开放性，因此让学生思考的空间相对就一般的问题要大，学生可以从不同的角度思考，看出多个数学问题，可以用不同的方法来解决，从而培养学生的创新意识和创新思维的能力。

（三）实践操作——激学生“想成功”

教与学都要以“做”为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，皮亚杰指出：“传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时在操作情境中提高学生的学习兴趣，激发求知欲。

如教学“元、角、分”时，我先根据学生的生活经验设计了“买东西”这一情境，让部分学生当营业员，其他同学作顾客，并在老师的指导下说说卖的过程和买的过程。学生学习的热情较高，在活动中掌握了有关人民币的简计算。接着，教师提问，用人民币买东西大家都会，那你们知道人民币有哪些单位？它们之间又有怎样的关系？学生通过自主学习，马上就可得出：人民币的单位有元、角、分。1元=10角，1角=10分，1元=100分。这样，学生凭借实践活动提出的条件，通过自己的探讨、研究所获得的知识，印象深，记得牢。这种由师生共同创设的双边实践活动的氛围，学生（下转73页）（上接71页）参与程度高，全班学生智力活动的潜力得到有效的挖掘和体现，加深了学生对知识的理解。

（四）合作交流——促学生“共互动”

课堂上师生互动、生生互动的合作交流，能够构建平等自由的对话平台，使学生处于积极、活跃、自由的状态，能出现始料未及的体验和思维火花的碰撞，使不同的学生得到不同的发展。小组合作交流是一种很好的教学形式，学生参与面广，参与有效率高。合作交流不仅能使组员养成一种与人配合默契、共同操作、共享成功的良好品质，并能主动地投入到知识的探究中去。

如“整理书包”时，让小组合作，按一定的分类标准拿，结果，一个小组中，有的组员拿数学书和数学作业本，有的拿语文书和语文作业本，其余拿非语、数书和作业本；還有的小组，有的拿大书大作业本，有的拿小书小作业本……学生在动手操作过程中，调动了眼、耳、口、手、脑等多种感官的参与，使合作得以有效进行；在题目的答案多样时进行合作交流，能拓宽学生的思路。采用小组合作交流，学生间互相激励，互相促进，在这种合作氛围下迸发出创新的火花，往往能想出意料不到的答案，从而拓展了思维，同时也培养了向别人学习的好习惯。

总之，一个好的情境有利于激发学生的学习愿望和参与动机，能使学生主动地融入问题中，积极地投入到自由探索、合作交流的氛围中，也能够化解教学中的一些重难点。我们要从课堂的有效教学出发，从学生的自身发展出发，精心创设良好的情境，合理运用和安排各种教学手段与环节，让学生充分发感受数学的价值，感受数学的魅力。

【参考文献】

[1] 教育部. 数学新课程标准解读[M]. 北京师范大学出版社，2002.

[2] 浙江省小学数学优秀论文、案例集[C]. 浙江省教育厅教研室，2005.

[3] 《小学数学发展性教学研究》. 华东师范大学出版社，2007.

[4] 《数学情境与数学问题》. 北京师范大学出版社，2005.