职业加速变迁时代职业教育的专业设置逻辑

[摘要]伴随着现代社会在生产技术、商业模式和产业结构方面的发展，社会职业存在模式也呈现出快速变迁的态势。职业加速变迁使得职业教育专业人才培养目标动态化，并改变了传统职业教育的专业设置逻辑和教学组织方式。为此，职业教育专业定位应改变传统的职业方向固化模式，仅确定基本职业方向，并提供一定的拓展空间；在专业教学组织上，采用“分步决策、阶段教学”的方式，应对动态目标的需要；同时，要通过生涯辅导，帮助学生理解专业学习的职业意义。

[关键词]职业变迁 职业教育 专业设置 专业教学组织方式 培养目标动态化

[作者简介]王博（1981- ），男，天津人，天津市教育科学研究院，副研究员，博士。（天津 300191）

[课题项目]本文系2013年度教育部青年专项课题“职业教育专业定位偏差所致就业风险的应对机制及培养方式改革研究”的阶段性研究成果。（课题编号：EJA130430，课题主持人：王博）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）17-0023-06

职业教育，广义上讲包含中、高等职业教育和具有明显职业导向性的本科、硕士研究生教育，依其设计逻辑，是以培养学生胜任一定职业角色的职业能力为主要目标的教育活动。职业教育与以教授基本文化知识为目标的基础教育和传授学科专门知识为目标的学术教育不同，在培养目标上具有外生导向性，即职业教育的内容和目标是以社会职业对学习者的能力结构需求为导向进行设计的，而非教育设计者本身的理解。

职业教育目标的外生逻辑既对目标设定提出了要求，同时也具有持续变化性的特征。尤其是近年来，由于技术进步、商业模式创新、产业结构调整和社会需求变化，新职业频繁产生，旧职业加速消亡，社会职业结构变迁速度明显加快。作为教育目标的职业本身在加速变化，那么职业教育又该如何适应，在新环境下其专业设置的合理定位是什么，成为需要进一步深入研究的新课题。

一、当今时代职业快速变迁的特征及影响因素

（一）职业快速变迁的主要特征

职业是个人为其他社会主体创造价值的一种交易性活动，职业变迁则是社会中人群间经济交易模式变化的一种反映。根据人力资源和社会保障部编制的 2015 版《中华人民共和国职业分类大典》与1999年第一版的比较，发现新增 347 个职业，取消 894 个职业，共计减少 547 个职业。这充分体现了近年来职业变迁的速度之快。同时，有学者分析，新兴职业主要是伴随信息技术业、新型制造业和现代服务业而产生的集专业知识与操作技能为一体的“灰领”职业。

现代社会职业快速变迁的特征，主要体现在四个方面：第一，职业自身的存在与否快速变迁。对于某些具体的职业岗位而言，其存在的生命周期在缩短，今天的新兴职业也许一段时间后就会消亡。第二，职业的社会需求规模快速变迁。各类职业对应的人力资源需求情况呈快速变化之势。这种变化主要为技术发展和市场需求两类因素所决定。例如，伴随着未来的人工智能发展，许多程序性的技术职位会被取代；但随着老龄化的推进，养老服务业从业者规模有可能扩张。第三，职业收益和社会认同程度快速变迁。一些过去的金领职业收益会下降，另一些新兴职业从业者却可能快速进入高收入人群行列。第四，职业的工作内容和用人标准快速变迁。技术进步使许多职业的工作方式、使用工具和技术标准发生了变化，对应的人才标准及能力素质要求也发生了改变。这些变化是当前社会的客观实际，给职业教育的专业设置和教学组织提出了新要求。

（二）造成职业变迁加速的影响因素分析

决定职业存在的因素是生产力。社会生产力发生划时代的变化，必然带来社会分工的变革和职业的剧烈变动。就当前情况而言，造成职业加速变迁的影响因素主要为技术进步、商业模式变革和政策引导下的区域产业结构优化等。

21世纪之后，科学技术发展的速度明显快于过去任何一个年代，技术既直接影响了生产力和劳动分工方式，也间接影响了社会需求的结构，并同时改变着社会经济供给侧和需求侧双方的特征。在对职业存在模式的影响上，技术首先改变了工作内容和方法，并进一步对从业者能力提出了新要求，这与职业教育的教学内容安排直接相关。由此衍生，新技术还会改变相关职业的就业规模、职业收益，甚至是存亡状况。这些则主要会影响职业教育的专业定位、招生规模和专业吸引力等。

商业模式变革主要会影响对应行业的业务流程和人力资源需求結构。在近年来的“互联网+”大潮中，从淘宝、京东的电子商务到滴滴专车、共享单车，均对传统行业的商业模式进行了颠覆性变革。与之相对，在零售商业、金融业、交通运输业等领域，催生了许多新职业，也使不少旧职业从业者遇到了生涯危机。这些新职业多数并没有太多复杂的新技术性要求，所以会影响到职业教育的专业定位和招生规模，但对专业教学内容变化提出的新要求不多。

区域产业变化造成的职业变迁是宏观经济发展对职业影响的体现，其必然将前置影响到当地人力资源的需求结构和职业教育的专业设置。由于区域产业结构会与国家及各省区的宏观发展战略紧密联系，所以这一方面变化的可预测性较强，职业教育在规划专业设置时需要与区域产业发展方向协调一致。

二、职业快速变迁对职业教育专业设置的影响

（一）职业快速变迁使职业教育专业培养目标动态化

在传统的理解中，职业教育各专业的人才培养目标，是以培养胜任某一确定职业岗位，或由某几个类似职业岗位组成的职业群为目标而设定的。在其设计逻辑中，对应职业的特征是清晰的、静态的，职业的用人标准和能力要求是明确的。此时的职业教育具有清晰的导向性，相应的课程安排、资源配置、教学内容、评价标准也相对处于稳态。这种状态下的职业教育与普通教育、学术教育相比，除了因目标差异而造成的教学内容与关注点差异外，并没有太多不同。例如，在过去很长一段时间，德国职业教育的专业设置以职业分类为导向，先有职业，然后再根据职业特点、工作范围，具体细化专业方向，电工专业的能源与建筑技术方向的工作范围就是组织和安装能源供应和建筑设施里的电器设备。

这种模式使教育和社会人才需求紧密对接，有它的积极意义，但在新时代，由于市场经济的变幻性和人才培养的滞后性，完全的职业导向的专业设置很可能因外部环境变化而使办学方向偏移设计初衷，引发就业风险。所以说，伴随职业变迁加速的现实，为了保持与外在职业存在状况和社会人才需求的一致性，职业教育培养目标及教学内容将难以再处于稳定状态。简单地以现实的职业及职业人才需求为标准来设置职业教育专业，安排教学内容，也将不再合适。由此可见，未来的职业教育将随职业环境的变化而不断动态调整，并越发呈现出培养目标动态化的特点。如此一来，职业教育与其他教育类型间最大的不同将不再是内容，而是随职业变迁而不断调整的动态化培养目标。同时，动态化的培养目标也将成为职业教育在其专业定位和教学组织上最大的特点和难点。

（二）动态培养目标下职业教育专业设计的基本逻辑

鉴于职业快速变迁影响下培养目标动态化的现实，职业教育需要从专业定位的设计逻辑层面进行变革，找到一条既能适应外部环境变化，又具有教学组织可操作性的发展路径。专业课程设置需要随培养目标变化而调整，教学内容的持续性改变在所难免，衡量专业教学和人才培养质量的评价标准也将不再清晰、明确，然而承担教学任务的师资队伍和其他教学资源却很难同时伴随培养目标而变化。这种状况与传统的职业教育，甚至教育活动的一般设计逻辑间存在显著的矛盾，如简单按照以往的教育逻辑来思考，完成针对动态化人才培养目标的职业教育教学组织几乎不可能。但是，如果职业教育不伴随社会职业存在现实的改变而自我调整，那么其所培养的人才将只能与社会职业现实需求相脱节，也必将失去其存在的意义。

因此，首先要明确“动态化的人才培养目标”的内涵，所谓动态化是相对于传统的常态稳定而言的，并不是指无范围限制的绝对动态。它是指专业培养目标要依托现有的教育资源和专业历史脉络，在一定领域范畴内实现动态调整。具体来讲，其所呈现的动态化应包含三个特征：第一，专业方向在一定范畴内呈现多元特征。专业人才培养的职业方向不再单一，而是一个较为宽泛、涵盖多个具有清晰内部关联的职业领域，其在一定时期内的动态性将仅指专业方向在该职业领域内的动态调整。第二，学生发展方向具有多种可能性。对学生个人来讲，入学伊始其发展目标不完全确定，在从入学到毕业的周期内，学习发展方向可在对应职业领域内动态调整。第三，专业核心方向相对稳定。某一专业会随社会职业变迁不断调整其人才培养方向的分布特征，但通常会围绕一个核心方向，也不会超出相应的职业领域范畴，且这一核心方向是由该专业所拥有教育资源的核心竞争力所决定的。也就是说，动态培养目标的特征是基于一个或几个核心点的动态震荡。

与其他基于买卖双方需求的市场交易行为和基于确定培养目标的教育活动等双主体间的协作不同，职业教育是一个要满足三方需求的复杂的协作行为。首先，职业教育要满足学生学习成长和就业发展的需要，保证其学习收获对未来就业和职业发展起到有效支持。其次，要满足学校自身生存和发展的需要。这要求学校各专业能招到足够的学生，并能依托现实资源有效开展教学。最后，要满足社会用人需要。这要求毕业生在能力上能适应岗位要求，而社会提供的就业机会能基本适应毕业生规模。这个三方协作是一个异常复杂的系统，同时受到学生个人情况、学校资源情况和用人部门需求情况的约束，其过程本身又会持续3～4年，甚至更长。因此，能够恰当满足各方需要，达到内部均衡，实际上很难。

造成职业教育三方协作复杂性的原因主要在于一个逻辑矛盾：如果学校基于自身资源，以首先满足学生意愿为基础定位培养目标，招生环节的校生间不协调性会降低，但培养方向偏离社会需要显然是更大问题。相反，在基于社会需求设置培养目标的前提下，专业冷热不均，部分专业无法招到学生的问题就会出现，且在3～4年培养周期后，社会需求变化会造成专业设置偏差并产生新的就业风险。这个三方异步协同的问题，在市场经济环境下通常是很难良好解决的。只有通过动态培养目标设置，并配套进行教学组织方式优化，才有可能在一定程度上保证三方需求的同时达成，降低职业教育专业定位偏差所导致的就业风险。

三、动态化目标下职业教育的专业定位与教学组织方式优化

（一）专业定位应确定基本职业方向及一定的拓展空间

大学专业教育对学习者来讲，既促进了他们的综合素质发展，也传授了专门知识，培养了专长能力。前者从逻辑上并不存在专业专属性，其学习价值也不会因需求调整和职业变迁而丧失，但后者具有明显的目的性和专属性。如何设置动态化培养目标，让职业教育专业学习内容对学习者未来的职业生活和职业发展具有最大化价值，尽量减小职业变迁带来的风险，是教育设计者必须思考的问题。

为此，首先要弄清楚专业学习成果职业价值的实现形式问题。由于职业专业化水平的差异，不是所有专业所针对的职业均需要从业者具备系统的专业学习经历，所以对那些针对高专业化职业而设置的专业而言，专业学习的职业价值将明显高于针对低专业化职业而设的专业，如医科、工科类专业就相对高于商科、文科类专业。但是，前者的岗位针对性更强，在职业快速变迁的环境下更需要考虑如何有效设置动态培养目标而避免因专业设置偏差所造成的职业价值弱化风险；后者由于教育本身的職业服务价值就不高，现实中多数学校已经采取了扩大职业针对面、重点培养通用能力的策略，所以反而影响不大。除了专业自身特征的约束，学生就业选择也会影响专业学习成果的职业价值。例如，学生由于主客观原因，没有在专业针对职业从业，如果其职业生涯初期就业岗位仍在专业针对职业的相关联行业领域内，或从业岗位需要其所学专业的重要基础知识来支持，那么专业学习的职业价值也是存在的。也就是说，学习者只要在其专业对应领域的专业链或产业链延伸范围内从业，专业学习经历对他开展工作都是有价值的，但如果超出了这个范围，专业学习对他职业发展的意义就不大了。

由此可见，职业教育的专业培养目标不应再是一个确定的职位，而要转变为以该职位为相对中心点，以其所在行业链和专业链为范围的，一系列相关职业所组成的职业领域。职业领域内部的多个职业或职业群对从业者专业基础知识的需求相似，岗位针对的专长能力结构特征要求差异较小；领域内不同学习方向者转岗所需补充学习的专业知识比例较低，转向难度不大。随着专业技术的进步和行业内岗位结构的调整，领域内职位会呈现不断交叉、融合、分化的态势，但依托共同的专业基础，从业者针对新技术和新工序进行短期专门学习后，就可以快速适应。这样，职业教育在专业培养方案设置时，就应该依托专业体系的内在特征，将一系列存在领域关联的职业岗位或职业群定位为培养目标。该专业内会包含多个具体的岗位或技术针对性的子方向，供学习者在专业学习过程中基于个人意愿和社会用人需求情况，去进一步甄别选择。专业教学过程中，首先要保证所传授专业知识的基础性、多元适应性和在对应职业领域内的可迁移、可拓展性；在学习者进一步确定具体职业针对的子培养方向后，再根据需要培养具体的岗位实用性能力。此时的专业教学要以市场需求为导向，具有一定的适度超前性，在考虑现实需要的同时具有前瞻性，以此保证人才培养与市场变化趋势的动态吻合。

在动态化培养目标下，职业导向专业教育的关注要点应该是培养学生具有良好基础性和可拓展的“关键能力 ”。“关键能力 ”（Key Competence）最早由德国职业教育专家梅腾斯在 《职业适应性研究概览 》（Survey of research occupational flexibility）报告中提出，要求改变“教育内容和方法，以确保全面性和可迁移性”，其内涵包括基本能力、水平迁移能力、可迁移的知识原理、传统的、经久不衰的能力。我国学者尹金金等则将其进一步解释为：针对快速变化的市场，个体所具备的，既能胜任当前工作，也能够适应职业岗位需求变化所具有的跨职业的多种能力的整合。也就是说，动态化专业教育培养目标应聚焦于让学习者习得具备多元的、职业领域内广泛适应性的“关键能力 ”，该能力是保证学习者毕业后岗位胜任的基础。此外，还要关注其在漫长职业生命周期内的竞争力和职业发展问题。这样一来，传统职业教育的工具人培养属性，学科教育基于学科知识传承的特点，以及通识教育关注于人的成长和综合素质培养的人本主义，将在这一目标的引导下趋向融合，使教育在促进个体人成长和社会人塑造方面的价值得以统一。

（二）采用“分步决策、阶段教学”方式应对动态目标需要

专业人才培养目标与专业教学组织间存在着必然的对应关系，传统静态培养目标引导下职业教育的专业教学组织相对稳定，各专业均有相对固定的课程设置，也配置了相应的师资和教学资源，各门课程的教学内容明确，专业评价标准也相对清晰。培养目标转向动态之后，如何有效组织专业教学将面临巨大挑战。对此，笔者认为“分步决策、阶段教学”的模式，将成为具有良好适应性的可行选择。

“分步决策、阶段教学”是为规避培养目标动态化及职业教育长周期所造成就业风险的一种应对机制，是对职业教育专业教学组织形式的一种调整思路。借助“分步决策”的方式，尽可能减小专业设置偏差风险，并通过“阶段教学”使分步决策得以实现。该模式将大学的本、专科3～4年的教学划分为四个阶段：通识知识和通用素质培养阶段、专业基础知识与能力培养阶段、职业领域普适性能力培养阶段、岗位针对专长能力培养阶段。

按照该思路，以职业导向的本科教学为例，学生在入学时可仅确定一个广泛的大专业类。在最初一年左右的时间里，学校以通识教育为导向，传授各种对学生发展有益的科学、文化知识，培养他们完善的人格和更好地适应社会、适应职业的综合素养、办事能力和思维方法，帮助他们打好终身适用的“关键能力”的基础。这样既可以有效地平衡职业教育在促进人的全面发展与培养专业化职业人才间的矛盾，也能使专业选择得以延迟决策，降低因长周期专业设置带来的系统性风险。

之后，大学学习将进入真正的专业教育阶段，并被细分为三个子教学阶段：首先是学科导向专业基础教学阶段，时间一年左右，主要传授本专业大类内的基础知识和通用性技术知识，重点是告诉学生“是什么”和“为什么”，为学生未来在专业相关职业领域内从业打下必要基础。其次是针对对应职业领域内的普适性职业能力和技术性知识的专门培养阶段，时间一年左右，其方向受职业与学科双重影响，主要是传授应用性的技术原理和职业领域普遍性的“做的知识”。此时，学生职业方向性意识应该初步形成，学校有必要从专业和产业相关的角度增加一些可供学生选择的内容。最后是具有岗位针对性的职业导向教育阶段，学校要培养学生胜任岗位的职业能力。其中，针对哪些职业需要来安排教学内容，应该依据当时社会需要、就业机会和学生期望，以现实可达的原则进行组织，并允许学生自主选择。在该阶段，对于致力学业深造而无就业需要的学生，学校也应提供继续深入学习专业理论知识的机会，而非强制性地安排他们参加职业针对学习。

（三）通过生涯辅导帮助学生理解专业学习的职业意义

职业教育的专业定位，既要适合社会用人需要，也要得到在读学生的认可，并与其对职业生涯的基本规划相一致。不然，既可能影响到学校的招生，也会因学生就业时的主动转行使职业教育的价值弱化。因此，对学生开展生涯发展辅导，并在“分步决策”的各个节点给予学生必要的自主选择权，将成为职业教育适应未来的必要之举。

由于我国多数高职和本科院校均在入学前要求学生确定所学专业或专业類，且不同学校间的专业设置、特色方向也存在显著差异。所以，对学生的生涯辅导除了要在大学阶段实施，更需要中学予以配合。与新高考改革相配套，高中阶段的生涯发展教育越发受到重视。基于选考科目要与大学专业方向相对吻合的现实，高中生对职业方向和专业定位的思考将比传统高考模式下要细致很多。中学的生涯辅导如果能够帮助学生在进入大学之前对自己的职业生涯方向和专业目标有所规划和考虑，完成对职业目标设定的初步引导，那么稀里糊涂考上自己既不希望也不了解的专业的情况将大为减少，这将为大学各专业进一步的生涯发展指导奠定良好的认知基础。

进入大学之后，各专业有必要让学生更深入地了解本专业学习成果的社会应用价值和所对应职业领域的发展情况。入学初期的重点在于帮助学生实现专业认同，并对培养目标对应的职业领域内各种可能的发展方向有大致了解。在一段时间后，也就是前述“分步决策”模式下的职业普适能力培养阶段，再根据当时的社会相关领域人力资源需求结构和技术发展的最新情况，引导学生深入思考更为细致的目标职业方向，让他们在进入岗位针对能力培养阶段前，做出具体的方向选择。在岗位针对能力培养阶段，专业培养目标的具体职业方向设置应尽量以实际需求为导向，依据现实可达的原则进行，即相应的用人需求是在劳动力市场现实存在的、可清晰把握的，对应的教学内容和培养标准也是依据实际专门设定的。对学生来讲，个人对该阶段具体的学习方向应有自主选择权，学校可以进行必要引导，但不必刻意要求。例如，学生自主选择情况与社会需求实际差异明显，之后的就业风险完全由个人承担。

以职业加速变迁为表征之一的社会职业存在状态的变化，将使职业教育在专业设置逻辑和教学组织形式上发生显著变化。这种影响不仅限于中、高等职业教育，也同时涉及各类具有明显职业应用导向的本科、硕士研究生教育。如何在有效适应动态化培养目标的情境下进行合理、可行的职业教育专业定位和教学组织，将成为未来一段时间内职业教育研究和实践要关注的一个重要问题。

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