让“训练”在儿童习作中焕发“语力“——基于核心素养的写作训练基本特征

吴　勇（特级教师）

对于小学写作教学，有两种声音引人注目：一是主张大量地阅读积累，强调只有多读多背，才是写好文章的正途；二是强调要呵护儿童的言语诗性，在小学阶段全面开展创意写作。

笔者以为，这两种观点似乎都有道理。因为写作需要言语积累，写作教学旨在发展人的言语个性。但是在小学写作教学实践中，除了一些典型特例外，没有成批的普适样本得以印证。反而，一直饱受诟病的“写作训练”却一直支撑着当下的中小学写作教学，延续着这个民族母语传承的文脉。但是由于写作训练的教学质量一直不高，加之广大教师对此研究的深度和力度不够，导致写作教学中的诸多问题都与写作训练挂上了钩，并且背上了机械重复的黑锅。因此，回到写作训练中来，置于核心素养的大背景之下，重新审视和认识写作训练的特征和作用，这是习作教学研究再出发的新逻辑和新征程。

特征一：饱含语境

长期以来，习作训练一直是以“点式”呈现的，它不像完整的习作课堂那样，先要创设情境，激发儿童表达欲望，然后展现习作内容，进行习作指导。它体量较小，属于“短平快”“直上桥”，会在毫无铺垫的情况下强行出现在儿童的面前，以“训”的面孔进行“练”，因此显得“机械”；如果一次训练达不到预设的目标，还得出现第二次、第三次，于是，训练就有了“重复”的恶名。要改变这种境况，就得将训练和儿童的内在需要融会贯通，即给训练一个具体的语境，譬如写自我介绍，可以创设这样一个语境：学校大门口的电子大屏幕将给你一个展示空间，想一想，怎样吸引走进校门的同学，让他们愿意停下脚步了解你？又怎样让他们看了大屏幕上的介绍，想主动认识你，并愿意和你交朋友？这样的写作训练，有明确目的——展示自己；有真实的读者——全校师生；有具体的言语样式——自我推介；有鲜明的效果——吸引读者多、产生反响大，说明写得好。这就是有“语境”的写作训练。这样的“语境”调动了儿童参与训练的欲望，化被动为主动；一次训练效果不理想，还可以变换“语境”——为自己设计名片，同样达到“自我推介”的目的。虽然“语境”变化了，言语样式转换了，但是“自我推介”的训练目标未变，不会给儿童带来“重复”之感。置写作训练于真实的“语境”中，软化了“训”的坚硬和强势，让“练”的过程变得积极主动，欲罢不能。

特征二：对接教材

纵观习作教学，写作训练和习作教材几乎成了两股“平行道”：写作训练属于“随机”的，儿童的语篇中只要出现普遍问题，写作训练就迅速登场；而习作教材则是按部就班，教材编写几乎都是主题单元，读写一体化，一线教师是不能随意调整教材内容的。写作训练往往成就的是“一段”，体量小，属于随性的“快餐”；而教材习作总是要写整篇，从立意到构思，从选材到落笔再到修改，属于正式的“大餐”。写作训练可以“循环”，一次训练不到位，变换语境，再来第二次；而教材习作纯属“一次消费”，一旦教完写完，就无法逆转。好的写作训练应当与教材教学属于一张“皮”：教材中的写作重难点，可以化解成几个清晰的训练点，通过一系列的写作训练逐一突破，为教材教学做好铺垫，扫平障碍；当教材习作中出现普遍而典型瓶颈问题，就需要将这些问题转化为若干的训练点，细嚼慢咽，逐一化解。好的习作教学就是在教学中穿插着细实的训练，训练过程贯穿教学的全程。

特征三：布点细实

习作训练不会面面俱到，总是聚焦在一个中心点上进行。这个“点”必须是细微的——一个写作训练点就是一根针灸的“银针”，应当扎在儿童习作最紧要的“痛处”和“痒处”。譬如人教版五上习作8“学写场景”。写好场景，要解决的问题可能很多，但是一次教学只能将教学“火力”汇聚在一个点上，于是笔者选择了“慢速特写”。选择的训练点越小，教学的开掘就会越深，训练的成效就会越明显。教师选择的训练点必须是“真实”的——写作训练点的选择，不是教师有条不紊地进行预设，而是面对儿童的实际写作能力状态进行即时性生成。他们面对一篇习作，不会一筹莫展，总是在关键的段落中卡壳或者言语艰涩，当大多数学生遭遇到相同境遇时，写作训练点就在此跃然纸上，落地生根。可以这样说，写作训练永远不是宏大的命题，一定是微观的精准操作；写作训练永远不是教师一厢情愿的运作，一定源自儿童对习作教学的真切诉求。

特征四：知识先行

何为训练？南京师范大学黄伟教授一语中的：“所谓‘训练’之‘训’就是有知识、有程序的指导，‘练’就是‘实践、操作、操练’，综合地说，就是在写作基础知识、程序知识指导下的实践操练。”这句话清晰地道出了写作训练的内在核心就是“如何写”的方法知识和过程知识。这是“实践操练”的基础和产生“语力”的源泉。这就意味着：不借助知识的写作训练，就是泛泛而谈的“假把式”；不以知识开发作为基础的写作训练，是玄虚空洞的“行为艺术”。走向训练的“写作知识”，从本体性特征来看，它与实践操作密切相关，具有动态性质。站在言语心理学的角度看，它是语言规则与言语技能的集合体“言语心智动作”。因此，走向训练的“写作知识”，其本身就包含着言语的支架结构，这样的“写作知识”拿来就用，是实实在在的言语操作；拿来好用，无须曲曲折折的二次转化；拿来管用，真真实实地解决言语问题。所以，写作知识决定了训练的强度和厚度，它决定着训练的质量和效度。

特征五：精心开发

在写作训练中，能产生“语力”的是写作知识。而长期以来，广大的语文教师一直在沿袭着一套陈旧的语文知识体系，当中的“知识”往往是通用的、普适的、概念化的、笼统模糊的，在言语实践中可操作性不强，对儿童的写作素养提升所发挥的作用不大。而对写作技能形成最为关键的是一些针对性、精准性写作知识，但恰恰又是最为稀缺的知识，近年来尽管得到广泛关注，但几乎没有实质性开发，应当引起我们的高度重视，否则写作训练就无从发生，训练质量就无法保证。首先，语文教师得有鲜明的开发意识。合宜的写作知识不是与生俱来的，更不是唾手可得的，也不是知识菜单库中信手拈来的，而是“以语用为中心的动态生成”（韩雪屏语）。作为一名语文教师，要发自肺腑地认识到：一次习作训练，最重要的、最有技术含量的环节就是写作知识的生产与开发过程。一堂习作训练课，如果没有鲜活写作知识的诞生，就意味着这堂课教师的教学指导没有发生。其次，写作知识得有适当的开发母体。围绕着写作训练点，作为教师，要选择合宜的“知识母体”：一方面在内容和形式上与学生生活较近，有耳熟能详的亲切感，譬如伙伴的优秀习作、图文精美的图画书、经典的儿童文学作品段落、精短的网络视频等等；另一方面，选择的开发母体，篇幅不能太长，段落不易过多，蕴含的写作知识比较典型和集中，呈现出来的表达效果比较鲜明，能够让儿童在阅读和欣赏中，饶有兴趣地关注文篇内容，敏感而积极地参与语体知识提炼，最后用鲜活的话语清晰地呈现写作知识。

特征六：搭建阶梯

尽管写作训练点都是语文教师在审时度势中随机生成的，这绝不意味着写作训练点分布是随意的，零散的，因人而治的。好的写作训练，应当拾级而上，步步为营。优秀的语文教师，应当构建属于自己的写作训练阶梯。阶梯的铺设，应当对应这样几个维度：一是教材维度。紧紧贴合习作教材，根据教材习作中儿童面临的言语困境即时生成写作训练点，一次教材教学立足一个训练点，这个训练点的实施，能确保儿童顺利而有质量地达成本次习作目标。以人教版四年级下册为例（见下表格）。

单元　习作内容　习作训练点一　校园一处景　从不同角度将一处景物写具体二　说说心里话　真话如何“真说”三　大自然的启示　叙事中的说理四　照片中的故事　在观察中联想五　热爱生命的人　用细节表达情感六　乡村生活　叙事中写景七　我敬佩的一个人　围绕品质选择事例八　学写故事　故事中“人物”与“情节”

我们将本册教材中的每个单元进行了写作训练点开发，让每一次教材写作教有“重心”，练有“靶心”。二是语体维度。小学阶段，尽管没有明确的文体划分，但是从语体样式上来看，依然可以分为“写人”“叙事”“写景”“状物”“实用文”等几种类型。同一种语体，常常有规则地分布在一套教材的各个学段和每个学期。同一种语体，由于学段不同，写作训练点应当也有差异，写作知识应当有着鲜明的梯度。以现行的苏教版教材“写人”的语体为例（见下表），从创生的写作训练点可以看出，教学年段在提升，写作训练要求也随之攀升。教材维度体现的是写作训练点开发的横向结构，语体维度呈现的是写作训练点开掘的纵向结构。对于同一套教材，我们可以通过纵向与横向结合的方式，去精准地锁定一个年段、一个学期、一篇习作教材的训练目标，并且在训练内容上达到上下贯通、前后呼应。

语体分布　习作内容　写作训练点三下习作2　给别人画像　将一个人写“像”四下习作2　推荐他人　用事例来写人五下习作5　我身边的小能人　用细节表现特点六上习作6　家乡的一位名人　正面侧面结合写人

特征七：动态随机

从习作教学的宏观视角看，各个学段、每个学期，写作训练是可以预设的，整体应当是稳定的。但是对一所学校、一个班级、一个学生而言，教学实践却又是动态的，甚至是循环往复的。众所周知，写作是一项言语技能，并不是一次性学习与练习就可以水到渠成的，有时需要反复操练，才能让儿童在各种语境写作中左右逢源，应付自如。所以，真实的学情，是写作训练点选择、写作知识开发的一个真切考量：一方面，当预设的训练点不能彻底解决学生的写作“隐患”时，就需要我们随机开发新的训练点来“补救”。譬如在苏教版五下习作5“我身边的小能人”教学中，笔者预设的训练点是“用细节表现特点”，我们开发出“熟练的动作”“淡定的神情”“自信的话语”这三个知识点来展现“能”者形象。可是不少学生对“熟练的动作”就是写不到位，写不具体。于是笔者当即围绕着“熟练的动作”进行了二次开发，以一个“小厨师”为例，借助例文，引导学生进行“相似拟声”——小厨师手中的刀切在砧板上的声音像什么；展开“相关放大”——小厨师手中的刀是如何摆动的，刀下的萝卜是如何变化的，砧板又有什么反应，厨师身体在切菜时又是怎样上下抖动的。这样的“相似”和“相关”，立马让“熟练的动作”图像化、细节化，变得鲜活动感起来。另一方面，当预设的训练点与写作对象的个性特征相冲突时，就需要立即调整训练内容的结构。在四年级的“动作分解”训练中，告诉学生将完成一件事情的动作分解得越细密，事情的经过就会写得越具体。可是有学生提出了异议：一个性格急的人，做事情的动作频率高，变化快，显得比较密集；一个慢性子的人，做事情比较缓慢，完成一件事情所用的动作往往比较少。细细一琢磨，的确如此。于是训练点立即就进行二次“拆分”——按照人的性格特点分层次进行“动作分解”练习。这样的动态调节，避免了只要“文”不看“人”的机械训练，让写作训练与真实的生活语境更加贴合。

特征八：评价针对

一堂习作课，一次点式写作训练，到底质量如何，最好的评估载体就是儿童习作。面对着一个习作语篇（段），作为语文教师，仁者见仁，智者见智。如果在评价过程中，再让儿童卷入，那么可以发掘的评价点就太多了。在这个环节，最容易歧路亡羊。因此，我们在评价训练效果的过程中，要牢牢锁定评价的靶心，那就是围绕训练点所开掘的写作知识在儿童言语中的真实表现。在人教版五上习作8“学写场景”训练中，我将训练点定位于“慢速特写”，并且围绕这个“点”开发出“捕捉镜头”“定格细节”“放大夸张”三个操作性知识点。在习作评价环节，将这三个方面作为评价内容，并且逐层细化（见下表），无论个体的自评，还是小组的互评，都能“咬定青山不放松”。这样的针对性评价，让“教”落到实处，让“练”落到要处，让“评”落在明处，写作训练的过程清晰可见，教师指导过程一目了然，一扫习作教学长期以来的玄虚模糊。

评价内容　星级指标　自评　互评镜头拆分　★（★）细节定格神情　★动作　★心理　★声音　★夸张放大　★（★）

写作训练的特征，一直是一个开发的未知领域，需要我们一线的实践者大胆探索，不断总结，逐步优化。与此同时，更期盼广大的语文教师了解它、尊重它，最终转化为自身的教学行为，从而真正提升习作教学在儿童习作中的“语力”，让每个儿童在小学阶段获得扎实的言语素养。