基于多元智能理论下的高中数学教学实践探讨

沈惠林

[摘 要] 多元智能理论认为学生素质和能力的培养是数学教育的最终目的，具体表现侧重学生各种智能的培养，强调学生对数学知识做到真正的理解，并能学以致用，从而解决问题. 由此，多元智能理论给高中数学教学带来了新的启示，以此优化教学实践，可促进学生数学综合素养的发展.

[关键词] 多元智能理论；高中数学；教学优化设计

根据加德纳对多元智能理论的阐述，可将智能理解为解决实际生活问题，创造新产品，对自己所属文化提供创新价值的能力，即智能是学习，解决问题的工具. 多元智能理论是个性化教育，因材施教，创新教育等实践的依据，为高中数学课堂教学实践提供了一种比较具体且具有可操作性的智力培养思路. 目前，高中数学教学普遍存在重数学知识、解题方法、解题能力等技能性训练，轻视学生是否真正理解数学原理、数学思想等问题，这些都离不开应付考试的藩篱. 而多元智能理论强调学生真正理解并能学以致用，其运用在教学中，试图探寻多元化智能理论与数学教学的契合点，达到培养学生创新精神，推动素质教育发展的目的. 因此，教师遵循学生个体差异性，因材施教，实施个性化学习方法指导；开展小组合作交流，鼓励学生语言表达，促进学生人际关系智能的发展；组织错题本反思活动，培养学生数学逻辑，自我认知智能的发展；采用数学模型实施教学，促进学生空间智能的发展，从而满足不同智能倾向学生的需要，实现教学效益的最大化.

遵循个体差异，因材施教

多元智能理论将人的智能划分为八种独特而又相互作用的智能体系，这八种智能以不同的组合方式体现在每位学生身上，由于这种智能组合的不同，使得每位学生的学习特点和类型亦不同. 由此，多元智能理论为因材施教、个性化的教育提供了思路，教师应遵循学生个体差异性，根据学生学习特点采用不同的学法指导，进行多元化的教学设计，探究最适合的教学切入点，以满足不同智能倾向的学生.

比如，在教学“直线的方程”练习课时，目的是训练学生求直线方程的能力，并培养学生数形结合思想. 由于直线方程的表达形式有多种，在练习中需要学生根据已知条件判断使用哪种方法求得直线方程. 鉴于学生学习特点和认知水平具有差异性，教师采用难易题型结合，增加解题方法等方式组织练习，让学生根据自己的水平选择相应的题目完成练习，从而满足不同学生学习的需要.题目设计：（1）求过点A（-1，2）与点B（2，4）的直线方程；（2）求过点（3，-4）且与直线3x+2y+9=0平行的直线方程；（3）求过点（-2，5）且与直线4x-3y+9=0垂直的直线方程；（4）直线l过点P（4，3）且与直线y=2x+1的夹角为45°，求直线l的方程. 上述题目学生都能根据自己的知识找到解题的思路，但对于水平高一点的学生，教师则要求用多种方法来解答题目，从而增加解题的难度，促进学生思维多元化的发展.即（1）采用两点式、点斜式求得直线方程；（2）利用斜率，设直线方程，向量等方法解题；（3）利用点斜式、向量求解. 而（4）则要让学生思考假如直线l未指定过一点，则与直线y=2x+1的夹角为45°的直线有多少条？体会条件变化带来解题思路的不同，从而拓宽学生思维维度，深化学生对知识的灵活运用，让不同的学生都能获得不同的发展.

开展小组合作，促进语言智能发展

多元智能理论强调：在教学中提倡用交流的方式学习数学，以期取得良好的教学效果. 因此，教师可根据教学内容，选择相应的教学情境，创造小组合作交流的形式，调动学生主动学习的积极性，让学生在活动参与中，感受知识发生、构建、形成的过程，从中获取知识和技能. 同时，在参与中，学生获得数学语言表达的机会，学会如何与他人协调，沟通辩论问题的观点，有助于学生语言智能的发展.

比如，以“圆与方程”复习课为例，要求学生掌握求圆方程的方法，教师以题目“求过两圆x2+y2=25和（x-1）2+（y-1）2=16的交点且面积为最小的圆的方程”组织学生进行小组讨论，让学生讨论解题的方法，此题可以有多种解题思路，要求学生通过讨论表达出每种解题思路的具体过程，以深化学生对圆方程求解方法的理解和运用，提高学生解决问题的能力. 即此题可利用解方程组求得两交点A，B（设两交点为A，B），线段AB即是所求圆的直径，圆心就是线段AB的中点，由此求得半径，根据圆的标准方程得出结果. 另一种方法是设所求圆的方程为：（x-1）2+（y-1）2-16+λ（x2+y2-25）=0，令λ=-1得2x+2y-11=0即是两圆公共弦的方程，由于圆心在公共弦上，可得出λ=-，并将其带入所设方程，通过化简得出圆方程. 活动中，每一位组员都参与解题方法的思考，并表达自己的解题思路，在相互讨论和辩解中深化了学生对圆方程求解方法的掌握，从而促进学生思维多元化发展，提高了学生分析问题并解决问题的能力.

组织错题本反思活动，促进自我认知智能发展

错题本反思活动是指学生针对自己课堂练习、作业、小测或者考试中出现的错题和容易出错的知识点进行错因分析，更正解题思路的记录. 教师可利用课余时间开展这样的活动，要求学生针对错题标注出错原因，并写出纠正的过程，总结防错经验. 或者将自己的错题直接剪切，贴到本上，提高时间的利用率，学生直接在题目旁边进行纠错即可，让学生将正确的认识纳入自己的知识体系，深化对数学知识的理解.

比如，在区分零向量、自由向量、相等向量、有向线段等概念时容易产生混淆，需要学生将这些容易出错的概念进行有针对性的区分：零向量长度为0且方向不定；自由向量无特定位置；相等向量同向且等长；同向且等长的有向线段是同一相等向量. 通过分析、错题整理、反思方法等环节，让学生对易错、易混淆的知识点更加清晰明确，从而改善其学习能力，提高自我反思，认知水平，促进学生自我认知智能的发展.

构建数学模型，促进空间智能发展

高中学生已经有了一定的想象力和创造力，要想让学生对数学知识做到真正的理解，提高学生创造能力，教师可借助建造数学模型的活动，培养学生动手操作和空间构图能力，从而促进学生空间智能的发展，改善学生仅限于平面思考问题的学习状况.

比如，以“空间几何体”教学为例，要求学生掌握空间中的柱、锥、台、球等特征，并能描述简单的结构. 传统教学中，教师往往预先给学生准备好了模型，让学生通过观察掌握其结构，而多元智能理论强调让学生真正理解数学知识，并能灵活运用. 基于此，教师可组织学生亲自动手构造数学模型，并与学生同教、同学、同做中习得知识，通过边操作、边讲授、边让学生动手的同步行为，培养学生空间构图思维，提高学生空间想象力，让学生在教师的引导下完成柱、锥、台、球等几何体的模型构造，并让学生说出它们的定义，以及各个部分的名称，同时阐述其几何性质. 然后，教师让学生将这些立体的图形画在纸面上，以构建立体图形与模型之间的对应关系，为学生立体几何的学习奠定构图基础. 学生在动手实际操作中形成空间意识，并將其落实到纸面上，构建了图形之间的一一对应关系，提高了学生空间的想象力，促进了学生空间智能的发展.

总之，多元智能理论注重学生全面智能的发展，以学生主体性的发挥为核心，改变学生被动接受知识学习的状况，做到让学生真正理解数学知识，并能创造性地灵活运用. 因此，教师可从教学形式、课堂组织、学习模式等方面进行多元智能设计，根据学生不同智能倾向选择相应的教学策略，从而实现教学效果的最优化.