基于多元智能理论的高职项目教学分组学习探讨

何莺

摘 要：20世纪80年代霍华德·加德纳提出了多元智能理论，认为每一个正常人至少都具有九种智能，每个人都有自己独特的智能组合。该理论的提出不但对心理学界产生了影响，还对教育界的教学改革产生了重大影响。本文论述了多元智能理论对高职工科理论与实践一体课程项目教学分组学习的启示。

关键词：多元智能理论 项目教学 分组学习 因材施教 多元评价

美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出多元智能理论，从新的角度阐述和分析了智能在个体身上的存在方式以及发展的潜力。多年来，这一理论在我国也得到了广泛的传播，成为我国教育界教学改革的重要指导思想之一。本文拟就这一理论指导下的高职工科理论与实践一体课程项目教学分组学习进行探讨。

一、多元智能理论的内涵

加德纳认为人类的智能至少可以分成七种（后来增加至九种），即语言智能（掌握并运用语言、文字的能力）、逻辑-数学智能（逻辑推理、数学运算以及科学分析方面的能力）、音乐智能（感觉、欣赏、演奏、歌唱、创作音乐的能力）、身体-动觉智能（运用全身或身体的某一部分，包括嘴和手，解决问题或创造产品的能力）、空间智能（指针对所观察的事物，在脑海中形成一个模型或图像从而加以运用的能力）、人际智能（了解他人，与人合作的能力）、自我认知智能（深入并理解自己内心世界并用以指导自己行为的能力）、自然观察智能（1995年补充，认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力）、存在智能（1999年补充，对生命、死亡和终极现实提出问题，并思考这些问题的能力）。

根据多元智能理论，人类存在许多不同的相互独立的能力，这些能力在人类认识世界和改造世界中发挥着重要的作用并具有同等的重要性；每个人的智能以不同的方式、不同程度的组合存在，使得每个人的智能都各具特色；人类在所有智能中都有创造的可能，但大部分的人都只能在一两种智能上表现出优越的能力；不同的人具有不同的认知能力和认知方式。

所以加德纳认为，将智能最大限度地组织和调动起来，以实现特定的教学目的，就是教育的工作之一。

二、项目教学的定义

理论与实践一体化课程意味着“理论和实践有机结合”，当教学单元是一个个项目，通常也称为“项目课程”。

Project-based learning一词在教育领域的应用最初出现在美国。1918年9月，著名教育家屈伯克发表了《项目（设计）教学法：在教学过程中有目的的活动的应用》一文，首次提出了项目学习（或译为项目教学）的概念。

在国内职业教育界，项目教学基本被定义为：是以来自社会生产实践或企业实际工作任务为教学项目，围绕项目组织教学内容，开展教学活动，最后完成项目任务的教学方法。

因而项目教学具有以下特点。一是所有项目都是真实的，有明确而具体的成果展示；二是每个项目都是独立的，能将某一教学课题的理论知识和实际技能结合在一起；三是每个项目可以由多个任务组成，可以由多人共同制订计划、共同或分工完成整个项目；四是项目实施活动所给予学生的，不仅是将来做事所需要的知识和能力，而且可能就是学生们将来所要做的事情本身；五是项目教学对学生能力的培养是与现代企业对员工的要求相匹配的。

三、多元智能理论对分组学习的启示

过去的多元智能理论的教育实践主要集中在基础教育，因为教育专家认为，培养学生的多元智能发展应该由小做起，进而慢慢推广至其他层面。有别于基础教育的对象，高职教育的对象在智能水平和性格上都已基本定型，专业方向也渐趋明朗。因此教育的目的在教导学生认识自己的多元智能，包括如何评估、强化以及主动利用自身具有的多元智能于学习与生活之中。

作为适合理论与实践一体化课程项目教学的行之有效的一种教学模式，分组学习的意义在于可以给学生选择的空间，根据自身智能结构和智能优势，选择最有效的学习方式，并以适合自己的角色（岗位）参与到教学活动中去。

1.组内异质，实现智能组合

分组学习，首先需要确定的是学生的分组原则，应该遵循“组内异质，组间同质”，这是分组学习能取得成功的前提。

分组时以不同智能优势搭配组合为基本要求，每个组员扮演不同的角色，每个角色对应一个岗位，要做到因事设职、分工合理，职责明确，适者上岗。如一个优秀的团队中，组织决策（言语-语言智能和交往-交流智能优势）、规划设计（视觉-空间智能优势）、生产制作（身体-动觉智能优势）和检验评估（逻辑-数理智能优势）四种角色的人缺一不可。

上述分组方式的难点是怎么来认定学生的智能结构或智能优势的？可用以下两种方法判断。

（1）学习状况调查。通过对学生的学业成绩、学习状态、行为方式和兴趣爱好等的调查，综合认定学生的智能结构和优势。

这种方式较为客观，但调查的详细程度直接影响结果，而且如果观察时间短，信息不够充分，容易造成认定偏差。

（2）个人选择调查。教师提供课程项目的相关信息，包括小组岗位组合、岗位智能优势要求、岗位工作任务和成果要求等。学生可自行选择一个或多个岗位，表明优先意愿，并说明理由。经综合分析和评价认定学生的智能结构和优势。

这种方法调查的是学生对自身智能特点的一种主观认识，缺点是学生有时会把兴趣爱好和智能优势混为一谈造成认知错误。

操作时上述两种方法可配合使用，尽量让结果更接近实际，减少偏差。考虑到从初步合作到默契配合需要一定的磨合期，在分组学习初期基本保持分组稳定是必要的。而在课程后续的学习中再针对一直无法达到最佳配合状态的小组做出调整。建议由教师主导做组间微调，由学生自主做组内调整，最终让学生找到最适合的角色。

2.因材施教，突出智能优势

每一种智能代表着一种不同于其他智能的独特思考模式，然而它们却非独立运作，而是同时并存、相互补充、统合运作的。高职工科理论与实践一体化课程的知识和技能往往涉及多个智能领域。按照学生的智能特点和差异进行有区别的教学活动是多元智能理论对“因材施教”的诠释。

（1）实行教学内容岗位化、教学目标层次化。把项目的理论和技能两方面的教学内容都分成基本（应知应会）、一般（能做）和拓展（做好）三个层次。基本教学内容是全体学生必须学习掌握的内容。按照各岗位工作任务和成果的不同进一步设计一般和拓展两个层次学习内容和目标，学生不仅可以对应岗位选择学习内容，同时可以根据自身能力程度选择力所能及的学习目标。

（2）开展差异化的教学。教师可以从学生最喜欢或最擅长的学习方式中找到切入点， 创设各种适宜的、能够促进学生发展的教学手段、策略和方法，向学生提供获取知识的多种渠道以及将所学知识加以综合应用的机会。让学生可以利用其最擅长的智能学习，充分展示自己的优势领域。

（3）鼓励组内互助。小组成员智能的互补能够互助学习，成员在各自岗位创造的学习成果可成为队友的学习内容。小组成员分享多元化学习成果有助于成员多角度地认识问题、解决问题，全方位地建构知识，多元化地发展智能。

（4）创建学习共同体。相同岗位的人员有基本相同的智能优势，共同学习，可借鉴他人优秀的思维过程来促进自己相应智能的发展，同时参考他人的学习成果促进自己对知识、技能的深入理解，共同提高。

3.评价多元，对应智能分类

所有的智能都有同等价值，所以多元智能理论指导下的评价原则是“赏识每一位学生”。

（1）评价内容多元化。承认学生的个体智能差异，扩展评价内容。不仅要重视对学生知识和技能水平的考察，更要注重对学生能力体现的考察。

小组成员分工的不同，意味着各人能力体现的表象、学习方式以及成果是有较大区别的。针对不同岗位的智能要求分别确立评价内容、建立评价标准是一项复杂而必需的任务。

评价的内容应更多地关注学生应用知识解决实际问题的过程。评价的标准要立足于突出优势智能，兼顾智能弱项。

（2）评价主体多元化。根据多元智能理论，学生评价应该自上而下和自下而上双向进行。

在项目的实施过程中，每一阶段鼓励学生根据给定的标准进行自我评价，了解自身的优势和弱点，反省自身的学习策略。

项目完成后，各小组展示作品，互相观摩，比较、评定作品的等级。

最后，组内成员总结分析，评价本组表现在班级中的优劣和改进方向，评价组内各成员的作用和表现，确定智能组合是否合理、岗位分配是否合理以及调整的可能。

教师观察和记录全过程，对学生在整个项目学习过程中的表现、进步程度以及最终成果给予一个综合评价。

让评价成为课程的一部分，评价过程成为开发、培养学生的自知-自省智能的过程。

（3）评价方法多元化。质性与量化评价、过程与终结评价相结合。对学生的能力体现的评价贯穿整个项目学习过程，不仅要考查学生如何运用知识和技能，还要结合学生的学习情况，即学习动机、学习态度、学习方法、思维水平、进步程度等各种特质来质性评价学生的学习成就。

对学生知识和技能水平的考察，传统的量化性终结评价还是比较直观有效的。量化评价可以采取分层评价。将理论和技能试卷分别分成3个等级：基础A卷、综合B卷、提升C卷三种，设定相应的难度系数是0.8、1.0、1.2。考试等级由学生自行选择，最终得分是试卷得分乘上相应的难度系数，以此平衡个体智能的差异对量化评价结果的影响。

参考文献：

[1]霍华德·加德纳，沈致隆译.多元智能[M].北京：新华出版社，2003.

[2]赵兵.多元智能理论对课堂教学改革的启示[J].中国电力教育，2008（9）.

[3]夏正江.试论隐性化的因材施教[J].课程.教材.教法，2008（11）.

[4]何函燕.合作学习分组模式的研究简述[J].民办高等教育研究，2010（4）.

[5]朱焰.基于多元智能理论的高职项目教学研究[J].职教通讯，2015（7）.

（作者单位：嘉兴职业技术学院）