农村小学全科教师师资困境破解理

路余霞　何欣

摘 要 《乡村教师支持计划（2015—2020年）》为农村师资建设保驾护航，但具体落实到位却困难重重。师资队伍建设的重要性无可否认，但农村教育依然受制于师资，教师“下不去”“留不住”“教不好”，各村小、教学点教师屈指可数，音体美各学科专业教师更是无人问津。笔者结合自身实践经历以及与农村小学教师的交流访谈，就农村小学最真实的教育场景、教育诉求，对全科教师的期待做出思考，以期让更多人关注农村教育。

关键词乡村教育 农村小学 全科教师 师资困境

陶行知先生积极倡导和实践乡村教育，将乡村教育作为“改进社会最重要之事业”，而改造和发展农村教育首先要解决师資问题，他说：“农不重师，则农必破产”。而今，中国依然是农业大国，农村人口占据着中国人口的大多数，教育是开展农村扶贫工作的途径之一，农村教育是精准扶贫的重要突破口，是阻断贫困代际传递的有效路径，而乡村教师质量则直接影响教育效果。在乡村教育实践过程中，为了弥补师资短板，有些村小、教学点教师身兼数职，教学多个科目，一线教师结合学校实际充分发挥主观能动性，但终究心有余而力不足。

一、农村小学最需要什么

当前农村师资建设呈现的问题无非四类：师资队伍整体素质偏低；师资结构不合理，年龄老化成为常态；师资队伍不稳定，流动性大；部分学科教师短缺，主科教师身兼多职。笔者在与农村小学教师接触后最直接的感受即为缺教师。

1.教师须“引得进”

“当前，农村教师迎来一波退休高峰，与此同时，农村师资来源缺乏，青年教师成长难、婚恋难、稳定难等问题更加凸显。教师招不满、流失多导致农村教师队伍存在较大缺口，由此，‘换代加速了农村师资断层现象。”农村小学教师来源主要有以下渠道：特殊人才引进、特岗教师计划、面向社会公开招考、一些省市的免费师范生、部分代课教师（缺编人员）等。鉴于师资来源多样化、国家政策意向性倾斜以及政府大力作为，乡村小学本不该缺乏师资，但为什么年轻教师依旧引不进来，骨干教师依旧要走出去呢？

根据笔者的实地走访和查阅相关资料，农村学校无法引进教师的缘由大概有三条。一是农村经济条件有限。城乡二元结构矛盾，城市就业人口过剩，而乡村就业点却鲜有人问津。有些农村学校地理环境恶劣，交通不便，生活条件差，艰苦的环境常吓跑了年轻教师。二是城市文化与乡村文化的冲突，高校毕业的师范生习惯了城市人的生活方式，加之传统文化“学而优则仕”的影响，部分农村学子不愿回到农村，极力想在城市扎根。三是社会偏见的影响。在这个利益化、物质化、工具化充盈的社会，在用财富衡量成功的标准下，教师的低工资难以吸引众多年轻人从事教育事业。此外，人们普遍认为教师所教年级在一定程度上代表了该教师的社会地位，而乡村学校教师过低的社会地位又间接造成了师资匮乏。

2.教师须“留得住”

优秀的乡村教师为什么动了走的心思，为什么逮住机会就要“出逃”，为什么不愿意扎根乡村教育事业？一系列的叩问直击心底。东北师范大学农村教育研究所发布了《中国农村教育发展报告2012》，该调查发现：现在的农村教育在硬件上得到了改善，但软件依旧不足，主要是由于工资待遇低下、职称评定难、荣誉体系处于末端三大原因。该调查报告还指出：乡镇初中教师晋升高级职称平均要比城市和县城晚近两年，村屯小学要比县城小学晚4年半。此外，农村教师承担着更重的教学任务，村小教师平均每人教2.38门课程，县城和乡镇则为1.14门和1.41门，“干得多，工资低，晋升难”成为常态。究其原因：一是对农村优秀骨干教师缺少关爱，无人“知情”他们在想什么、盼什么、需要什么；二是他们的冷暖、疾苦无人关注，自身需求得不到谅解和满足，愿望更加难以实现；三是他们面对的实际困难无人问津，比如家庭、生活、工作中遇到的各种麻烦。缺少了人文关怀的乡村教育事业难以留住年轻教师以及骨干教师。

3.教师须“教得好”

根据笔者的实地走访调查，农村小学多无法开齐国家规定课程，地方课程和校本课程更无从谈起。农村学校音体美、信息技术、英语等学科教师相当缺乏，这些科目教学大都由语文、数学老师代课，其已成为制约农村小学发展的巨大瓶颈。调查还发现，很多农村小学因没有专业的英语教师而无法开设英语课，唯一一名科班出身的教师几乎承担起了全校的英语课，教学任务极重。即使部分农村小学开设了英语课，英语科目的教学也是相当不正规的，一是因为教师自身英语素质能力有限，二是学校硬件设施不匹配。

部分教师将农村小学的教学经历作为进城的跳板。调查发现，农村教师招考进城是西南大部分地区采用的一种激励措施，一方面是为了实现教师的自由流动，以稳定教师队伍，另一方面是为了吸引优秀人才从事农村教育事业，需要这样一个渠道带给年轻教师心理安慰。

二、教育环境能提供什么

从教育生态学角度理解，教育环境指的是以教育为中心，围绕其产生、存在和发展的几维空间和多元环境系统，这些空间及系统对教育产生着制约和调控作用。高校作为培养中小学师范生的摇篮，作为培训在职教师的平台，作为教育研究的着力点，能够为小学全科教育和全科教师的发展搭建从理论到实践的桥梁。

1.课程整合理念走向实践

20世纪末，小学教育课程呈现综合化趋势，教育部 《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，小学阶段应“以综合课程为主”，《小学教师专业标准（试行）》也要求小学教师要“适应小学综合性教学要求，了解多学科知识”，由是，全科教师培养应运而生。钟秉林教授指出：全科教师本质上强调的是教师将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生。

总的来看，小学全科教师的课程整合注重以下三个方面：一是学科内的整合，要求教师根据本学科的逻辑知识体系，将相关内容进行整合，从而增强学科的系统性，提高学习效率；二是学科间的整合，针对分科教学割裂化的缺陷，打破学科间的界限，拓展不同学科的内在价值，从而构建起学科综合观；三是课内外的整合，将课内学习的静态知识和课外活动的动态实践相结合，从而突破教育场地的局限，为学生提供更广阔的成长空间。endprint

2.培养综合素质结构体系

笔者认为，农村小学全科教师的“全”并不是让教师成为精通各个学科的“全才”，而是在具备自身专业素养的基础上，从整体上对不同学科的知识进行把握，从而实现专业性和整体性的结合。只是基于农村教育的实际情况，对小学全科教师的素养要求应该有所侧重。

笔者认为，农村小学全科教师除了具备基本的知识和能力以外还要培养以下三方面素养：一是深厚的职业情感，相比于城市教师，农村教师面临更严峻的现实，例如工资待遇较差、生活条件艰苦等，如果缺乏对教育事业的热爱，很多教师将难以坚守；二是教育学、心理学方面的素养，农村学生中大部分是留守儿童，由于缺少父母关心和教育，导致各种心理和安全问题层出不穷，这就需要农村小学教师及时关注学生身心发展情况，并加以疏导；三是一定的通识教学能力，小学阶段主要以综合课程为主，因此对小学教师的要求是“语数英通吃，德音体美全扛”。

3.链接职前职后培训体系

一方面，不少农村教师迫于师资条件匮乏而担任全科教学任务，从而出现“被全科”现象；另一方面，这些小学全科教师由于没有接受专业培训，大多缺乏完整的知识体系，因此对于“全科”的认识比较肤浅，甚至出现无法胜任教学任务的情况。基于此，对农村小学全科教师进行职业培训就显得非常有必要。

终身学习是21世纪的生存理念，教师职业的特殊性决定了其必须成为终身学习的先导和典范。根据费斯勒的观点，教师职业生涯分为职前期、职初期、能力建构期等八个阶段，每个阶段都有不同的特点和挑战，因此对教师的培训也应该贯穿始终。一方面，农村小学全科教师的职前培训需要系统科学的理论支撑和实践探索。例如重庆市第二师范学院培养农村小学全科教师就采用“3+1”（高校3年、教师进修学院1年）模式。另一方面，农村小学全科教师需要职后培训，需要政府、学校等为全科教师搭建自我完善的学习平台，引导教师打破传统观念的桎梏，认真学习不同学科的专业知识，激发兴趣，循序渐进。

三、全科教师会带去什么

随着人口流动的加快，城镇化建设的推进，农村地区逐步出现自然小班化趋势，而这种小班化教育更易于关注每一个学生，注重学生的个性培养，从而提高农村教育质量。

1.改善师资促平稳

某些农村地区的撤点并校导致辍学率上升、寄宿制学校增多、校车问题层出不穷，反观此种现象，有些学者号召恢复农村村小、教学点的设置，进入后撤点并校时期。村小、教学点因学生人数少，不可能每个科目安排一个教师，一人承担多个教学科目或是复式教学皆为常见现象，因此，全科教师培养迫在眉睫。

全科教师注重学科整合，着重训练综合知识与能力，一人可承担多门学科教学。一方面，放在农村村小或教学点可胜任，另一方面，专业的小学教育训练，特别是研究能力的培养利于教师教学反思，采用行动研究方法撰写相关论文，促进教师成长。辅以农村小学全科教师政策优惠，提高年轻教师下乡教学意愿，搭建平臺，充分发挥全科教师特长，促进交流，共同成长。总而言之，全科教师是解决农村小学教师结构性问题、稳定农村小学教师队伍的途径之一。教育政策向农村地区倾斜、教育经费投入落到实处也是必不可少的外部条件。

2.缩小差距显均衡

马克思说：“哲学家只是用不同方式解释世界，问题在于改变世界。”同理，既然认识到教育发展的不均衡，那么接下来就应该研究怎样去改善，从而达到改变的目的。每一个人都有公平接受教育的权利，影响人发展的因素不单由教育决定，但是在起点和终点都不可能公平的情况下，追求过程公平乃应然取向，教育属于公共事业，教育资源的提供应体现相对公平。

小学全科教师培养可改善农村学校师资不足的状况，适当减轻当下农村教师教学任务重的情况，提高农村小学语数英课程教学质量，使音体美学科得以正常开设。经济发达地区小学教育上升到高一级层次，全科教育乃大势所趋，欠发达地区比如农村地区的小学教育还处于较低一级层次，培养全科教师仍然是解决农村小学师资问题的重要途径，基于城乡教育均衡发展，全科教师能在“量”和“质”上平衡城乡小学的软件资源。

3.和谐师生共发展

全科教师因接受过专业的教育理论知识熏陶，不喜欢把学生的培养视作批量生产，而是更关注学生本身。全科教师关心的问题有：儿童的生理心理特点和家庭背景怎样，兴趣和需要在哪儿，课堂上的学习反应怎样，课外喜欢做的事情有哪些，所爱模仿的是什么，课程内容是否适合这个或那个儿童等。

教学场域中的人是“教师+学生”，若过度强调学生主体，教师“教的主体”就会被学生主体所遮蔽，忽略了教师主体的需求，反而造成教师工作积极性的下降。教学是“人”对“人”的交往对话，教师与学生应平等得到重视。在新课程背景下，全科教师加大了自身主动性和灵活性，担当了课程整合的开发者和活动课程的引导者等角色，极大调动了教师的主动性和积极性。就教师专业发展角度而言，可提升教师的专业素质，降低师生文化冲突，和谐师生关系，这才是“双赢”的态势。

西部农村学校最初因缺乏教师才尝试实行全科教学，渴求教师能“语数外通吃、德音体美全扛”，但本质仍是“分科教学”，学科课程互相分离，导致教师教学负担重，职业倦怠突出。西部各师范院校结合乡村教育实际开设小学教育专业，在培养小学全科教师方面一直在做尝试，教育界人士也开始关注“全科教师”的培养并做了大量研究。在关注发达地区小学教育“质”的提升的同时，欠发达地区的村小尚需“量”的满足，因此，全科教师能否实现农村小学“质”与“量”的提升仍有待进一步研究。

参考文献

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[5] 陶青，卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J].教师教育研究，2014（6）.

[责任编辑：白文军]endprint