职业教育专业教学论刍议

谢莉花

摘 要 职业教育专业教学论是职教教师最切身的专业知识，它具有跨学科理论与实践相结合的特点。对专业教学论的理解离不开对职业工作、技术与教育三者关系的认识。专业教学论的教学与研究对象关注的不仅仅是课堂教学方法层面的问题，还应包含课程与教育体系层面的问题。只有建立专业教学论，使教育科学的理论与实践和专业科学的理论与实践三者之间相互关联，才能综合地开发职业教育专业教学论课程以及有效地促进职教教师专业教学能力的提高。专业教学论的进一步发展有赖于职业工作、职业教育与职业科学的继续发展。

关键词 专业教学论；职教教师；职业工作；职业科学；职业教育

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）31-0008-05

职业工作的发展与变化、劳动组织方式的转变和技术工艺的提高对未来技术工人的职业能力提出了新要求，进而也对培养技术工人的职教教师提出了挑战。近些年在各个层面尝试推进的职教改革使职业教育发生了巨大的转变，尤其是在课程内容与教学方法方面，如中高等职业教育基于职业能力的一体化课程、项目课程、学习领域课程等课程模式和行动导向教学方法等方面的改革。这些转变与发展也对职教教师的教学能力提出了新的要求，职教教师不仅要熟悉或掌握职业工作过程与要求，而且要通过适当的教育教学方法和手段来传授符合这些职业工作要求的教学内容，使所培养的人才不仅能够胜任职业世界的工作，并进一步促进社会、企业与个人的发展。因此，在职教教师教育中，提高教师职业知识水平与专业教学能力是重中之重，通过专业教學论课程的构建与实施有针对性地促进未来职教教师专业教学能力的提升具有重要意义。

一、职业教育专业教学论的涵义与特点

教学论是教师最切身的专业知识。职业教育的教学论至少涵盖两种类型：普通教学论与职业教育教学论。职业教育作为教育的一种类型，必定与其他教育存在共通的方面，因此，普通教学论也应适用于职业教育领域。另外，职业教育作为一种跨界教育，也存在不同于普通教育的特殊之处，如涉及到经济、职业工作等领域。因此，职业教育的教学论不能仅由普通教学论完全替代，还存在针对职业教育领域的专门教学论，具体包含职业教育中适合所有专业的一般教学论和各个特定专业群的专业教学论。

由于职业教育面向的是职业世界的职业工作，职业教育的“专业”并非指传统的“学科专业”的概念和纯粹的学业门类，而是与职业教育专业目录中所列举社会职业群相对应的具有职业特性的“职业专业”。因此，职业教育专业教学论更准确地应理解为“职业教学论”。职业教学论与专业教学论的显著区别也正在于：职业教学论面向的不仅仅是职业学校中专业科学简化后的专业内容的课堂教学，还应涉及相对应的职业内容的课堂教学以及更宏观层面的职业领域内职业工作的发展变化、资格要求及工作内容简化等问题。如果习惯于将职业教育的专业教学论称之为“专业教学论”，而非“职业教学论”的话，那么，该“专业”也并非传统“学科专业”中的“专业”，而是“专业（技术）工人”①中所指的“专业”。后者不是“专门的学业”，如自然科学、工程科学、经济管理科学等领域相应的大学简化专业，而是“在某个领域从事专门事业而具有相应的职业特性”[1]的专业。因此，职业教育专业教学论的研究对象不是如何传授一门学科专业，而是如何传授一个从诸多社会职业中所抽取与凝炼成的职业群。各个职业领域中职业专业群的专业教学论也具有一定的特殊性，与该专业群的职业专业内容密切相关，也就是说，各个职业专业群都有自身相对应的专业教学论或职业教学论。

“当专业人员将其知识和技能传递或传授给他人时，专业教学就发生了。‘传授什么和‘以何种目的传授决定了专业教学的设计。因此，根据教学发生的地点，其教学受到各种专业教学论不同程度地影响，例如电气技术专业在职业学校、普通中学和高等学校内的教学及其教学论是不一样的。”[2]也就是说，对于同一个专业领域来说，它在不同培养目标的学校中，在培养技术工人、工程师或者职教教师的不同情境中，其教学论不是完全相同的，需要根据教育教学的目的和内容来确定。

如前所述，以职业能力为主要培养目标的职业教育面向的是一个职业群，而非一门“学科专业”，因而，职业教育的专业教学论实际是指“职业”教学论，而非（学科）“专业”教学论。如果仅局限于传授一门学科专业的话，而该专业实际上与职业领域中职业形态的工作和劳动并不直接相关，那么职业教育专业教学论的涵义就狭隘的多。而实际上，职业教育需要培养未来技术工人的职业能力，面向的是整个职业世界及其职业工作，而与职教教师最切身相关的是如何将复杂的职业世界与职业工作活动简化到职业学校能够设置的情境与职校学生能够接受的水平。因此，职业教育专业教学论与普通教育专业教学论虽都是一种简化程序，但简化的对象不一样：前者是职业世界的职业工作活动，而后者是学科世界的专业知识。此外，职业教育专业教学论还需关注动态变化的职业工作内容与资格要求，而这方面对于普通教育来说却是相对固化的。总体而言，职业教育专业教学论需要达到的目标是如何将职业世界的工作与职业教育世界的教学联系起来、如何将职业世界的工作内容简化到职业学校学生能够接受的程度、如何专业性地培养未来技术工人在某个职业领域中的职业行动能力。

职业教育专业教学论以各专业或职业领域为基础，面向具有职业特性的职教专业的教学内容与过程的设计、实施与评价，是一门应用性、跨领域的科学。在理论层面上，职业教育专业教学论不仅与教育科学、普通教学论、职业教育学等存在关联，而且与专业科学、劳动科学、社会科学之间也存在密切关系。在实践层面上，它不仅与职业学校的教育教学实践相关，而且与企业工作劳动实践也紧密相关。因此，它不仅具有跨学科理论的特点，还具有双实践的特色。如果考虑到职业教育世界对职业世界的单向被动适应及其反向主动设计的话，那么，专业教学论的实践内容就既包含学校的教育教学实践与企业的工作劳动实践，还关系到对教学与工作的内容和组织进行共同设计的实践。endprint

二、职业教育专业教学论的研究对象与领域

职业教育宏观层面的专业教学论不同于微观层面的课堂教学论与方法论，前者更倾向于指针对职业世界的变化职业教育如何作出反应；后者指教师在课堂层面如何有效、合理地安排教学目标和内容，采用何种方法和哪些媒体来完成课堂教学。然而，专业教学论涉及的对象不仅仅是课堂教学层面的问题，还应包含课程设计与教育体系层面的问题。具体来说，职业教育体系与职业体系如何相互影响，职业教育课程与职业工作内容如何相互对应，教学过程与工作过程如何相互协调等，这些都是职业教育专业教学论的核心研究对象。总体而言，職业教育专业教学论是研究某专业或职业领域内工作以及技术与教育三者之间关系的科学。

以职业教育机电类专业为例，其专业教学论的研究领域为机电职业领域的劳动发展与职业产生（如与机电相关的传统工作与劳动、职业特征等）；机电职业领域的职业培训与职业教育（包括非学校形式的教育培训）；机电职业领域职业形态的工作变迁与内容（如劳动和技术的发展对机电类职业工作提出的要求）；机电类专业的教育结构与学校形式（如职业学校类型、职业教育措施）；机电职业教育人才培养方案与课堂教学的设计（如课程开发、教学单元的设计）；专业基础阶段的教育教学思想和方案（如专业宽基础阶段的教学设计）；专业专长阶段的教育教学思想和方案（如专业专长阶段的教学设计）；机电类专业继续教育阶段的教育教学思想和方案（如技师层次的教学设计）；各职业教育机构特有的职业教育教学思想和方案（如中高职、企业、职教集团、社会培训机构等的教育培训）；特殊的研究领域（如典型试验、企业实习等）；机电类职业教育的特殊领域（如国际比较研究，职业能力测评等）[3]。

三、职教教师教育中专业教学论的定位及内容

（一）专业教学论的归属与定位

如果说工程科学的大学学习主要是为未来工程师的工作做准备，那么，职教教师的大学学习也应为未来职教教师的工作，即为职业教育教学的行动领域做准备。职业教育专业教学论涉及到各专业领域的专业科学或职业科学及教育科学的内容及问题，起着跨学科的桥梁作用。在对专业教学论尤为重视的德国，除了理论层面上考虑将专业教学论进行独立设置外，在实践层面，教学论的归属主要存在以下两种形式：一是将专业教学论归属于相应的专业科学之下；二是将专业教学论归属于教育科学之下。在这两种形式中，专业教学论与教育科学或专业科学的关联在机构设置上应有所保障，如在大学设立教学论中心[4]。由于各专业领域的专业教学论因专业科学理论与实践的不同而不同，因此，将专业教学论归属于专业科学之下更为合理和可行，且需要既具有相关专业背景又了解职业教育教学特点的教师或教师团队才能胜任该领域的教学。

职业教育专业教学论与相应的专业科学之间联系较为紧密，这也是联结专业科学与教育科学（职业教育学）这两门学科的纽带，是研究专业及职业知识在职业教育领域进行教育教学的科学。专业教学论课程是职教教师所学各门课程内容的集中应用领域，也为培养职教教师专业教学能力提供课程基础。

职教教师教育的核心内容可概括为两个领域：专业科学及其专业教学论和教育科学。其中，“专业科学及其专业教学论”领域所包含的理论与实践内容所占的比重至少为一半以上，专业教学论也不再是原先归属于教育科学领域的“教材教法”等普适性、无职教特色的内容，而是与专业或职业内容紧密结合的具有职业特色和职业教育特点的内容。职教教师进修教育的核心也应是集聚与融合了专业理论与实践以及教育理论与实践的专业教学论知识，兼顾职业教育领域教育教学理念与方法的更新以及职业技术与工作内容的发展。

我国职教教师教育大多采取的仍是加法式课程模式，即专业科学课程加教育科学课程。近年来，随着职业院校教师素质提高计划的实施，职教教师培养培训机构越来越重视教师教育中专业教学类课程的开发与建设，使得专业科学课程与教育科学课程能够联结起来，促进职教教师专业教学能力提升。尽管专业教学类课程在开发与实施上均取得了较大进步，但在传统学科课程模式下，职教教师仍处于学科教学的视角下，利用教学简化的手段将专业科学内容进行简化后传授，或是丰富课堂教学层面的教学方法，如行动导向教学法，来促进知识的传授，以提升学生的综合能力。对于职教教师来说，除了专业科学知识外，系统化的工作知识尚处于通过企业实践方式的补充之中。此外，专业教学论的真正内涵、对象与内容的认知、理解与应用还需在当前普遍流行的“专业教学法”层次上得到进一步提升。

德国关于职业教育“专业教学论”的研究与实践是走在世界前列的，不来梅大学将职教教师教育中的“专业教学论”课程安排在专业科学、职业科学与职业教育学等课程之后，共计24个学分，主要涉及到职业性专业的教学论与课程、职业性专业中的工作与技术、专业教学论项目。其中，“职业性专业的教学论与课程”要求职教教师具备某职业及相关职业领域与教育领域坚实和贯通的知识，熟悉基本的教学论模型、方案和类型，职业性地设计职业学校教育措施，反思和运用关于专业（教学）标准、职业、课程和教学论的知识；“职业性专业中的工作与技术”要求教师在学校背景下实施系统的案例研究，分析工作过程和扩展职业行动领域，运用所选择的工具和方法（如案例研究、工作过程、职业行动领域、学习和工作任务、学习情境、数字媒体等），对结果进行解释和反思。“专业教学论项目”要求教师在职业学校专业中能够计划、实施、分析和反思工作过程相关的课堂。

可见，专业教学论课程集中反映了职业工作、技术和教育的相互关联，并落脚在专业教学上，同时针对专业教学的实践问题，探索理论实践一体化的解决方案。与我国当前已有的专业教学论课程相比，一方面，我国职教教师教育已经认识到专业教学论课程的核心作用，但大多还局限在课堂教学法层面，更高层面的与职业世界、职业工作之间关联的建立还在发展之中，专业教学论课程的内涵还有待进一步开发。另一方面，职教教师教育的专业教学论课程与职业教育学理论与实践以及专业科学理论与实践的相互关联还未完全建立，与专业教学实践，如教育实习的关系也较为松散，围绕专业教学的综合性研讨、反思缺乏规范化设计、实施和评价。endprint

（二）专业教学论的能力目标与内容结构

职教教师教育中，除了通过专业科学与教育科学来促进职教教师的专业能力与教育能力提升外，专业教学论课程的设置能有针对性地促进教师专业教学能力的提高，专业教学能力也是职教教师专业化发展的集中体现。职教教师教育中所设置的专业教学论课程需要能够达成以下能力目标：一是将工作过程、内容与教学过程、教学内容联系起来，进行课堂单元及其内容的设计、实施和评价。二是与其他教师商讨与合作，共同进行一体化课程或工作过程导向课程的实施。三是职业教育及职业学校教学现状及发展的学习、分析和评价。四是职业工作研究方法的掌握和职业资格研究的实施。五是新课程的开发及当前课程模式的评价和改善。六是与职业学校、企业、行业等展开合作，进行相关创新项目的设计、实施和评价，提供专业相关或职业教育相关的服务与支持。其中能力目标一、二涉及到职教教师对教学进行计划、实施和评估的能力；目标三、四、五关系到教师专业相关的教学研究能力，教师既需要胜任职业相关的教学任务，也要参与职业教育教学的改革和可持续发展建设；目标六涉及到教师的设计能力，主动参与到职业教育相关机构的合作中。这也意味着，教师在技术工人的培养过程中需培养学生在该方面的主动设计能力。通过为职业学校、企业或其他职业教育机构提供一定的专业服务，不仅使得教师教育机构与职业学校和企业建立起联系，为教师进入职业学校和企业进行实习实践打下基础，而且在此社会服务过程中，教师的共同设计能力也能够得到开发与促进。依据这些需要达成的能力目标，在职教教师培养或培训阶段设置相应的专业教学论课程。专业教学论内容大致划分为以下八个课程模块：

模块一：某职业领域内工作、技术和职业教育的发展。该模块作为导入模块，介绍专业教学论的主要研究对象，即职业工作、职业技术与职业教育三者之间的关系，为之后的模块学习提供一个基本导向和整体框架。

模块二：职业工作研究的工具和方法及某职业领域内的职业资格研究。该模块从职业教育的源对象（职业）出发，介绍职业工作研究的方法论，即如何发掘工作世界的职业资格和要求。该模块为模块七的教师企业实践提供理论基础和方法指导，也可与模块七共同实施。

模块三：职业教育专业（群）的校企合作及相应课程的开发与评价。该模块建立在模块二的基础之上，即在获得了职业资格与要求之后，解决如何将这些资格要求转变成相应的课程内容，如何评价和完善现有课程以及在学校教室、实训室和实习企业等学习地点如何分配以及组织课程内容的问题。

模块四：某职业教育专业内工作相关地设计课堂教学。该模块紧接着上一模块，涉及到开发后课程内容的具体实施，如何设计成各个教学单元，教师之间如何就这些教学单元进行分工合作以及如何按照行动导向实施教学等。该模块也可以与教师的职业学校实践部分（模块八）联系在一起实施。

模块五：依据培养要求与教学理念相应地构建教学环境。除了对课程与教学内容及方法进行准备外，课堂环境的设计，教具、教材和教学软件的开发等对于高效的教学实施来说也是不可或缺的，教师也需为课程的实施准备和构建相应的硬软件设施。

模块六：综合项目设计。该模块需使职教教师能够独立设计与实施某个专业项目，以便他们在之后的职业教育教学中也能够指导学生进行专业项目的计划和实施。面对未来发展中不断涌现的包含新技术和新工作要求的新内容，教师需能够借助专业项目的锻炼来应对未来未知、多变的学习对象和情境。此外，项目内容也可与企业、学校和其他机构的需求联系起来，为这些机构提供创新项目的专业支持，如引导学校进行专业课程改革，为企业提供技术支持等。

模块七：某职业领域的企业实践和职业工作研究。职教教师，尤其是年轻教师，除了在继续教育阶段进行企业实践的补习外，在大学培养阶段也应当参与到企业的工作实习实践中，从事相关的职业工作，进行工作内容、过程的调查和研究。具备与企业接触的初步经历后，他们在以后的生涯发展中也才知道该如何与企业及职业工作进行交流。企业实践工作和工作过程研究对于职教教师来说尤为关键。

模块八：职业学校某专业的教育教学实践。职业学校是职教教师未来的工作地点，职教教师应尽早熟悉和胜任学校的教育教学工作。通过教育教学实践，教师能够将所学专业理论与教育教学理论进行应用，促进专业教学能力的进一步提升[5]。

四、职业教育专业教学论的未来发展

职业教育专业教学论的研究在我国虽然已经开展了十多年，但其理论与实践体系还尚不成熟，如职业教育是关于专业科学的教育还是关于职业科学的教育等问题还没有彻底厘清；对职业工作与技术及其与教育的三角关系的研究还很缺乏；经济增长方式、企业组织结构及人力资源开发的现状也对职业教育及专业教学论的进一步发展提出了新要求。从德国的经验看，某教育职业（即专业）的教学论的形成依赖于技术的发展和运用、工业和手工业领域工作的产生与发展、教育职业及其培养条例和规范的发展、双元制职业教育与职业学校的产生、职教教师教育的发展等若干条件和因素[6]。可以看出，技术、工作和职业教育的发展与研究是职业教育专业教学论进一步发展的前提。如果没有对职业工作、职业技术和职业教育清晰的认识，而只局限于专业科学的学科范畴内，真正意义的职业教育专业教学论并不能得到充分的继续发展。此外，劳动力市场规范、职业教育与培训准入制度的建立、职业或职业领域的科学分類、职业轮廓与职业标准的科学描述，按照职业领域对职教专业进行归类与跟踪等，也都是职业教育专业教学论持续发展的基础条件。

此外，职业教育专业教学论还面临着基准科学的问题，如普通中学的物理教学以学术层面的物理科学作为基准科学，而职业教育各专业相对应的学术层面的科学，即各门“职业或职业领域科学”或职业性的专业科学还未建立。该职业性专业科学是一门跨学科并且与实践相关的科学，不仅涉及到专业科学、劳动科学、自然科学和经济科学等，而且关系到企业的工作过程知识。这样一门综合的科学需要理论与实践上的发展和论证，需要高校的专业科学专家、教育科学专家、学校与企业实践专家的共同合作和开发。即使在职业教育高度发达的德国，职业科学的建立也面临着诸多困难，如对高校教师提出的综合性职业能力要求、高校教学论的发展、职业工作知识与经验的科学化问题等。尽管如此，面向和针对各国职业世界的工作劳动和职业教育世界的教育教学的实际来发展职业教育的专业教学论，是能够被确定的。也就是说，鉴于职业教育专业教学论的跨学科性和实践相关性，它在学科层面虽然还未能完全建立，但在教师的专业教学实践中确实是存在的。endprint