从做中学：基于具身认知的视角

乔为

摘 要 具身认知是认知科学的发展方向，近来成为诠释高效学习机理的新视角。作为职业教育指导思想的“从做中学”，在具身认知视角下被赋予新的意义。分析提出“从做中学”的历史背景，梳理实用主义理论脉络，在杜威教育哲学的经验概念中可以发现具身意识；对技能性知识研究而构建的体知合一认识论，强调身体与心灵的融合，是解释为什么要“从做中学”的理论基础；根据具身学习特点，通过技术的具身来建构具身学习环境，利用具身技术的使能作用创造学习者身体在场体验，是实施“从做中学”的最佳路径。

关键词 从做中学；具身认知；杜威；体知合一认识论；具身学习

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）31-0013-08

“从做中学”是由美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威以“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验改造”等理论为基础提出的。因根植于厚重的哲学基础，“从做中学”具有极强的实用性和适用性，博大精深且历久弥新，能够在不同层面和不同角度解读不同的内容及涵义。“从做中学”，在宏观上是教育思想用来指导教育发展方向，在中观上是教育教学方法用来引领教育教学改革的路径，在微观上是教学原则用来提高教师教学水平。包含教育教学方法和教学原则在内的“从做中学”教育思想是实用主义哲学在教育领域应用的成果，对美国20世纪的教育进步和职业教育发展影响极为深刻，以至于美国21世纪的职业教育仍以杜威“从做中学”教育思想为指导[1]。“从做中学”教育思想不仅深深影响着美国职业教育的发展方向，而且对我国职业教育的发展也具有十分重要的影响。本研究基于具身认知的视角，分别从本体论、认识论、方法论的维度深入研究“从做中学”教育思想。

一、具身认知：认知科学的身体转向

认知是指个体通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来认识外部事物获取知识。认知科学是研究人类认知行为及其发展规律的理论和学说。自20世纪80年代以来，认知科学的研究进路呈现出较为明显的身体转向，掀起了具身认知的研究热潮。

对于什么是具身认知，学界目前还没有一个标准的定义，但大家共识的命题有：身体的结构和性质决定了认知的种类和特性；认知过程具有非表征特点，思维、判断等心智过程也并非抽象表征的加工和操纵；认知、身体、环境是一体的；身体和环境是认知系统的构成成分[2]。与传统认知视身体仅为刺激的感受器和行为的效应器不同，具身认知充分肯定身体在认知中的作用，高度重视身体在认知中的价值，认为认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成[3]。具身认知之所以在20世纪末期兴起，有两方面原因，一方面是传统认知科学的计算机隐喻困境，另一方面更是哲学领域对身心关系问题的再思考[4]。具身认知的兴起既是解决认知科学所遇困境的应对措施，具有积极的现实意义，又顺应了哲学领域身心关系演进趋势，具有历史的必然性。

传统认知科学指导下的教育教学理论认为，人类的心灵和身体是相互分离的，身体只是盛放心灵的容器，心灵原本充满真理的崇高与神圣却被盛放的身体容器所蒙蔽，教育教学的过程就是要克服身体的阻碍而获得真理的过程，是精神层面的活动，学习是脱离身体的精神训练，是属于抽象的逻辑思维层面的心理活动。具身认知否定了传统认知科学把心智看作一种抽象的计算过程的立场，肯定了认知对身体的依赖和身体在认知过程中的根源性，强调认知不仅不能脱离身体，而且与环境和社会紧密相联[5]。因此，具身认知为更加圆满阐释和解读经典的教育教学思想提供了崭新的理论视角，也给彻底解决当前教育教学实践中存在的问题和正确指引教育教学改革方向提供了坚实的理论基础。

二、何为“从做中学”：杜威的具身意识

作为研究教育的哲学家，杜威研究教育问题具有显著的思辨性特点，结论也更具有哲学的高度和超前的意识，这是他提出“从做中学”教育思想至今仍具有强大生命力的主要原因。

（一）“从做中学”的提出：实用主义的哲学背景

“从做中学”是杜威从其经验主义理论的内在逻辑出发提出的教育思想，具有深厚的实用主义哲学背景，是实用主义哲学理论在教育领域内具体实践的重要成果。

1.实用主义哲学：对传统哲学二元论的批判

实用主义哲学在美国哲学中一直占居主导地位，甚至被视为美国的半官方哲学。实用主义哲学的产生与发展是美国经济社会发展到一定时期的必然产物，是在对西方传统哲学的批判中兴起和发展起来的。19世纪中期以来，科学技术的进步和社会生产的发展极大改变了美国社会的结构和模式，客观上需要一种哲学理论支撑经济社会的快速发展，而西方传统哲学理论已无法满足经济社会发展的需要。源自欧洲的西方传统哲学在本质上是一种形而上学，属于纯理智的哲学，强调的是理性的邏辑思辨，以身体和心灵的二元分立为基础，追求真理的绝对，这与当时美国经济社会的现实需求相距甚远。

实用主义哲学强调经验的价值和行动的意义，把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的，在此基础上建立起了自己的基本纲领。实用主义哲学是一种特点鲜明的非体系化哲学，它兼有现代西方人本主义哲学和实证主义哲学的特点，它反对传统的理性主义，但又试图超越近代的经验主义哲学[6]。在实用主义哲学看来，探索过程是主体和环境相互作用的过程，它既是认识过程，又是实践过程。探索不仅使主客心物等统一起来，也使认识和实践统一起来，从而不仅克服了传统哲学上各种形式的二元论，也克服了传统哲学上各种形式的形而上学，使哲学发展走上了一条全新的道路[7]。实用主义哲学是在批判西方传统二元论哲学的基础上发展起来的，其思想理论中充斥着折衷、相对等思想观念和经验、实践、行动等基本概念，所形成的价值观和方法论对美国20世纪经济社会和教育文化的发展发挥了重要指导作用。endprint

2.“从做中学”的提出：实用主义哲学的教育实践

作为教育家，杜威在闡释实用主义哲学理论的同时还对当时的教育状况进行了全面研究和深刻剖析，将以夸美纽斯、赫尔巴特以及斯宾塞为代表的表征主义课程知识观的教育思想与教育实践统称为传统教育[8]。杜威一针见血地指出，传统教育以教师和课堂为中心，以单纯向学生灌输过时的书本知识为目的，残酷地扼杀了学生个性的自由发展，其僵化的形式主义教学模式已经严重脱离了社会生产活动，极大阻碍了经济社会的发展。

实用主义哲学非常重视实践的意义，因而杜威教育思想中关于任何知识的获得必须要通过行动才能实现的命题，不仅是区别现代教育与传统教育的显著特征，也是美国进步主义教育的重要组成部分。杜威认为，传统教育由教师组织学生在教室里的学习是“从听中学”，是用僵化的形式学到的与社会生产生活毫无关联的死知识，对于学生未来的工作和生活毫无意义。在实用主义哲学指导下，对应传统教育方式的“从听中学”，为加强教育与生活以及学校与社会的联系，杜威提出了“从做中学”的教育思想，认为学生只有通过亲身参加的实践活动才能获得最有意义的知识。

实用主义哲学强调实践的作用，因此在从基础理论上进行了深入浅出的逻辑论证并形成了体系缜密的文字论述之后，杜威还进行了大量卓有成效的教育实践活动。杜威创设的芝加哥大学实验学校为实用主义哲学的教育实践提供了良好的教育教学实验环境，因而也被称为杜威学校。尽管杜威学校从1896年创立仅存在了8年，但学校中大量鲜活的教育教学实验活动案例为“从做中学”教育思想的提出、修正和完善奠定了坚实基础。从某种意义上甚至可以说，“从做中学”是实用主义哲学在教育领域内实践的结晶。

（二）“从做中学”的意蕴：经验主义的具身意识

杜威自称为经验主义者，在其教育理论文献中，经验是出现频率最高的专业术语之一。杜威的经验概念强调人类个体有意识的实践活动，其不仅承载着抽象的哲学意义，还暗含着强烈的具身意识。

1.经验主义：杜威教育哲学的核心

杜威对教育哲学的研究具有独到的见解和精辟的论述，在世界近代哲学史和教育哲学史上都具有非常特殊而重要的地位。杜威把教育当作哲学、心理学的“实验室”，把哲学看成教育的“最一般的理论”，其教育哲学弥合二元论的努力是哲学改造、社会改造和教育改造的综合，是实践哲学的观念、进步和民主的信念、现实主义的考虑和实验主义方法的综合[9]。

经验主义是一种古老的哲学学说，最早诞生于古希腊，理论体系成形于近代的欧洲，洛克、休谟、培根等是其杰出代表。经验主义认为，知识的源泉是感觉经验，即一切的知识起源于感觉，来自于经验。由于从经验主义理论中借鉴了很多有益的观点，杜威常把自己的理论称为“直接经验主义”或“经验自然主义”。虽然自称是经验主义者，但与传统的经验主义者不同，杜威认为，经验是人类与环境相互作用的结果，是个体与周围环境打交道的自然的社会过程。杜威的经验概念弥合了传统哲学理论体系中主体与客体对立的二元割裂，强调了人体作为一个整体与外界环境的交互作用。杜威的经验主义是一种倡导行动的实践哲学，对行动的关注重点是人类的生活世界，认为经验的获得只能通过在生活世界的实践活动中才能完成。经验概念是杜威教育哲学理论体系的基石，经验主义是杜威教育哲学思想体系的核心。

2.“从做中学”的意蕴：经验中的具身意识

杜威是一个经验自然主义者，认为经验是教育理论体系中最核心的概念，一切真正的教育都是从经验中产生的，教育就是对经验的改组或改造。杜威坚信经验是人们在生活世界中进行反复实践活动的结果，所有的知识都来源于人们在实践活动中获得的经验，一切真正的学习都源自经验的获得，因此“从做中学”也被称作“从经验中学”。杜威的经验主义理论特别强调行动在实践活动中的核心地位，认为经验的获得只能通过人们在生活世界的行动才能完成，而知识的获得源于个体对经验改组或改造，学习即是个体行动的过程和结果。因此，“从做中学”也可以被理解为是“从行动中学”。

知识是行动的结果，身体是行动的主体。“从行动中学”也就意味着获取知识就必须要有行动，作为学习主体的人要有身体的活动，学习是身体力行的学习。由此可见，身体在学习的过程中发挥着极为关键的作用。然而，杜威在其理论体系中对身体的哲学意义从未作出过任何系统的阐释，或许是由于他旗帜鲜明地反对身心二元论而十分刻意地回避对身体的关注，在哲学上说明“从做中学”教育思想时回避身体的作用则不能不说是一个很大的缺憾。虽然至今人们无从知道杜威提出“从做中学”时对身体的确切认识，但我们无法相信“从做中学”思想体系中没有身体的位置。尽管从杜威教育理论中很少看到身体的字样，但我们还是能从杜威的经验概念中感受到身体的重要性、体会到强烈的具身意识。

三、为何“从做中学”：体知合一认识论

获取知识是教育最基本的目的，如何更加高效地获取知识是认识论所要探讨的主要问题。通过对技能性知识研究而构建的体知合一认识论，突出身体与心灵的高度融合，强调个体与环境的交互作用，是圆满阐释为什么要“从做中学”的理论基础。

（一）技能性知识：最有价值的知识

知识是认识论研究的核心概念，关于“什么知识最有价值”的判断一直是认识论各流派研究进路分野的重要标志。由专长研究而引发多方关于技能性知识的深入探索，所得出的结论很好地回答了知识价值问题。

1.斯宾塞之问：什么知识最有价值

从古至今，知识一直是人类教育教学活动中最基本的概念，但是学者们对于什么是知识、知识应该怎样分类等问题有不同的认识。自从斯宾塞提出“什么知识最有价值”的问题后，知识价值便成为各个历史时期教育研究中重要命题之一。不同时期知识价值的判断标准是不一样的，在“什么知识最有价值”的判断背后凝聚的是各个历史时期的科学技术、社会生产和经济文化等众多因素综合作用的结果。endprint

当前的知识经济社会中，知识在社会生产要素中占居主导地位，知识创新成为推动经济发展的主要動力。在此背景下，传统的知识概念受到了强烈冲击，“知识爆炸”使得不确定性和不断变革成为知识的最显著特征。为了适应知识经济社会知识更新速度日益加快的形势，人们迫切需要拥有一种帮助自己在飞速变化的情境中不断提高学习能力的知识。近几年，关于适应性专长的研究满足了人们的这种需求，成为学习科学领域的研究热点。适应性专长通常表现为深度的概念性理解、在新情境中的适应性改变、学习新知乃至创建新知的倾向及元认知行为，“为新学习做准备”是它的核心内涵，而聚焦渐进式的、挑战性的复杂问题解决是发展适应性专长的若干可行路径之一[10]。与此同时，作为一种特殊类型的知识论范畴，对专长的研究不仅是一个社会问题，更是一个哲学问题，西方哲学界兴起了以专长和专家为对象的哲学讨论，即专长哲学[11]。

学习科学领域内对于适应性专长的研究与哲学领域内对于专长哲学的研究不谋而合，不同领域内的学者把对专长研究的重点都放在了知识的类型和原本的状态上，把讨论的重点都指向了技能性知识，希望通过对技能性知识的深入研究给出“斯宾塞之问”一个圆满的答案。

2.技能性知识：关于怎样做的知识

技能性知识是指人们在认知实践或技术活动中知道如何去做并能对具体情况做出不假思索的灵活回应的知识，可以通过三种能力体现：与推理相关的认知层面，通过认知能力来体现；与文化相关的社会层面，通过社会技能来体现；与技术相关的操作层面，通过技术能力来体现[12]。从知识的存在形态看，技能性知识是具有认知含量的经验知识；从知识的形成过程看，技能性知识是经过大量的实践活动之后所获得的知道如何熟练地处理问题或应对情境变化的某种特殊能力所表现出来的知识，也就是说技能性知识既包括有明言知识的成分，也包括有意会知识的成分[13]。

技能性知识的获得和应用的方式与其他知识类型有很大不同，具有实践性、情境性、具身性的特征。技能性知识是个体在真实社会实践活动中通过积极主动的行动而获得，并用来指导或直接应用于个体社会实践活动的知识，即技能性知识生成于实践且应用于实践，因而技能性知识具有实践性特征。技能性知识生成并存在于特定的情境中，也就是说技能性知识是个体在与情境的互动中生成的，其真实意义也只有在特定的情境中才能体现出来，因而技能性知识具有情境性特征。技能性知识的获得和应用与个体的身体活动密切相关，个体利用身体的感觉能力将对技能性知识的理解内化于心，并适时通过身体的动作将直觉思维的结果体现出来，因而技能性知识具有具身性的特征。

技能性知识是一种包含明言知识成分和意会知识成分在内的具有高阶认知性质的综合性知识，是一种能够在真实社会情境中得心应手处理相关问题能力的知识。从本质上来说，技能性知识是关于怎样做的知识，包括思维上怎样做和身体上怎样做。具体到学习领域内的应用而言，掌握了学习上的技能性知识也就掌握了关于怎样学习的基本方法，这对于以后学习的重要性是不言而喻的。因此，技能性知识在认知过程中具有重要的基础性作用，是人们在学习活动中需要首先掌握的前导性知识。

（二）体知合一认识论：身心融合的认知

体知合一认识论并不是具体认识论的名称，而是学者成素梅针对传统科学认识论缺陷提出的一种新型科学认识论的理论构想。这种认识论通过梳理杜威批评传统认识论所存在的种种缺陷，建立起身心融合的理论基础，阐释个体如何获取认知的机理。

1.杜威批评：知识旁观者理论的缺陷

杜威认为，传统认识论是知识旁观者理论，所主张的知识是对实在的“静态”把握或关注，在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种“静观”的状态来获取知识；二是认知过程被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件的过程，认知者在认识中是被动的[14]。知识旁观者理论本质上是一种形而上学的“二元论”，割裂了主体和客体之间的关系，只看到了相互对立而忽视了相互依存，只看到了客体的静止状态而忽视了主体的主动作用，只看到了瞬间的认知结果而忽视了连续的认知过程，存在着先天的“主客分离”缺陷。杜威在批评知识旁观者理论的基础上所建立起的实用主义认识论，主张认知过程的连续性，强调认知主体参与作用，具有一定的进步意义。

杜威批评知识旁观者理论存在缺陷，反对传统哲学的本体论理论，但他却用一个包罗万象的经验作为认识论的基础；他强调经验与实践的统一，但又混淆了理论与实践的界限；他强调人在经验中的能动性，却混淆了主观能动性和主观主义的界限，甚至认为认识不反映事物的固有性质，认识是由主观因素决定的[15]。因此，杜威建立起来的实用主义认识论存在着许多不能令人信服的地方，依然没能修正传统认识论中存在着的“身心分离”和“主客分离”缺陷，无法完整解释认知实践中的很多现象，不能彻底解决认知活动中存在的众多现实问题，客观上仍然需要一种新的理论来继续杜威对于传统认识论的批评。

2.体知合一认识论：“主客合一”与“身心合一”

体知合一认识论认为，认知者与被认知的对象始终相互纠缠在一起，认知的获得是认知者通过各种操作活动与认知对象交互作用的结果，认知是通过身体的亲历而获得的，是身心融合的产物[16]。相对于传统的认识论，体知合一认识论是以身体与心灵融合为基础、认知者与被认知对象的统合为过程、个体与环境的交互作用为动力而最终获得认知的。具体来讲，体知合一认识论强调身体与心灵的高度融合，反对身心对立二元论，有效规避了传统认识论所面临的各种困境和难题，另辟蹊径，以技能性知识的获得机理作为基础，将抽象的关于知识与真理等命题的讨论具象为怎样才能更好地获得认知能力的阐释，最终完成理论上的逻辑自洽。

体知合一认识论最显著的特点就是认知者与被认知对象纠缠在一起，身体与心灵融合在一起，即“主客合一”和“身心合一”。在哲学研究的历史进程中，关于身体与心灵关系这个古老问题的论争一直贯穿于认识论发展的全过程，呈现出从“有心无身”到“身心对立”，再到“身心合一”的发展趋势。体知合一认识论提出的“身心合一”顺应了哲学研究中身体与心灵关系的发展趋势。从认识论的发展脉络来看，体知合一认识论似乎就是杜威实用主义认识论在当今时代的进化和发展，是对杜威批评“知识旁观者”理论的进一步补充说明和注释。在当前社会背景下，作为杜威对身心对立二元论批评的延续，体知合一认识论强调身体与心灵在认知过程中的融合，强调认知主体与认知客体在实践过程中的融合，真正实现了“主客合一”和“身心合一”，更加彻底否定了传统知识旁观者理论的哲学基础和逻辑关系。endprint

四、如何“从做中学”：技术使能的在场

21世纪是技术化的社会，各种高新技术的飞速发展和无所不在的普及应用为“从做中学”提供了更加丰富多样的技术支持。根据具身学习的特点，通过技术的具身构建来营造具身的学习环境，利用具身技术的使能作用创造学习者身体在场体验，可以达到“从做中学”的最佳效果。

（一）营造具身学习环境：具身学习的意义建构

在学习科学领域内，具身学习被认为是当前最为高效的学习形式。根据具身学习的特点，利用技术的具身性，通过对学习环境的意义建构达到营造具身学习环境的目的，从而实现有效的具身学习。

1.具身学习：身体与环境交互作用

在具身认知看来，知识本身具有三个特点：一是具身性。知识不是局限在头脑、心智之中，它具身于整个有机体之内，知识并非是脱离开身体维度中经验、实践的参与。二是情境性。知识并非脱离场景、语境、境遇的普遍、中立性行为，而是嵌入环境之中，在与情境相互对话，大脑、身体以及环境三者组成了一个动态的统一体。三是生成性。知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物[17]。基于具身认知对于知识的理解，具身学习的概念在学习科学领域被提出，得到学界专家们广泛关注和热烈讨论，但目前尚未达成共识，并未形成公认的定义。学界一般认为，具身学习是指在具身认知有关理论的指导下，学习者以身体感觉器官与具身学习环境不断交互作用的形式获取知识的学习方式。

相对于其他学习方式，具身学习具有以下特点：一是境脉化。它可以发生在任何时间、任何地点、任何文化背景和语言环境、任何由特定人物组成的小团体中，学习是否有效和有意义取决于其所处的整体境脉。二是身体力行。它需要身体的参与，需要反复实践和亲身经历。三是基于感知。学习者的行为和认识依赖于自身的知觉、感受和经验[18]。具身学习遵从情境学习理论机理，学习被认为是学习者个体与情境化的学习环境相互作用的结果，情境化的程度决定着学习的效果，因此，进行具身学习要重视学习情境的营造。具身学习的本质是学习者身心一体的实践活动，学习情境的营造对于学习效果具有重要影响，因此，进行具身学习要非常重视学习者身体和心灵的浑然一体和对环境的直接作用。具身学习的发生是基于学习者身体作用于环境的实践过程，意义的建构来源于学习者身体感觉器官对周围环境的感受，因此，进行具身学习要非常重视学习者身体的各种感觉器官与情境化学习环境的交互作用。

2.具身学习环境：意义的具身建构

具身学习环境支持具身学习的发生与发展。学习环境是学习科学领域内研究的重点，是指支持学习者学习行为的各种条件的集合。学习环境是一个包括有形的物理环境和无形的社会关系在内的综合性支持系统，既包括看得见摸得着的桌椅、电脑等硬件设备，又包括教学计划、情景内容等软件资源。学习环境不仅具有诱发学习发生的功能，还具有激发学习持续深入进行的作用，是学习活动的前提和基础。具身学习环境是指在具身认知理论之身心交融、主客一体观念下建立起来的一种心智嵌入大脑、大脑嵌入身体、身体嵌入环境的多重嵌套型学习环境，是一个学习者与学习环境双向建构、互利共生，与具身技术共同构成了混沌但有序、复杂而有结构的涉及多重耦合关系的循环动力系统[19]。具身学习环境强调能够刺激学习者身体尽可能多的感觉器官，使之产生更为丰富而细腻的感受与反应，促使个体内心形成强烈的学习动机，并将身心一体的学习者与具身学习环境构建成能够双向互动的自动力生态系统，以诱发具身学习的开始并支持具身学习的持续进行。

技术的具身支持具身学习环境的意义建构。具身学习环境是指支持学习者进行具身学习的环境，是一个富含生活世界特定意义的高度情境化的学习空间。依据具身认知理论，具身学习环境的构建需要遵循以下原则：一是尽可能多地“吞噬”学习者的各种不同知觉体验；二是设计并运用与所学知识概念相符的动作；三是让学习者在直接体验某一现象基础上进行深度学习；四是充分利用各种代理实现学习者知识理解的具身化[20]。构建具身学习环境不仅要求技术设备和手段上的先进和可靠，能够刺激学习者的感官并直接诱发其相应的动作，更为重要的是要营造富含特定意义的情境来更好地达成具身学习的目标。情境学习理论认为，有效的学习产生于具有真实意义的情境中。情境是指生活世界中真实的工作生活场景和真实的工作生活事件。具身学习环境中的特定情境是对现实生活中的真实场景和事件进行归纳总结和典型化后的内容，充满了对生活世界的意义建构。技术的具身是指人类借助于技术和工具在世界中感知，并且由此转化为人类的知觉和身体体验，技术成为人类知觉的构成要素，其水平决定着知觉的水平[21]。当前，技术的创新发展速度之快前所未有，技术的普及应用范围之广泛深入前所未有，技术正深入而全面地改变着人类的生产生活方式。技术是构建学习环境的前提和基础，技术的具身可以将真实生活世界中各种复杂的社会关系具象于学习环境之中，对于具身学习环境的意义构建具有举足轻重的作用。

（二）创造身体在场体验：具身技术的使能作用

体验是主体对客体及其相互关系的感受，深度体验是高效学习的关键。只有身体在场才能够达到深度体验的目的，必须充分利用具身技术的使能作用，创造深度身体在场体验，促使高效具身学习的发生。

1.在场体验：高效学习的内在机理

在场建立身体与学习环境相互关系。在场作为事物存在的一种状态，是哲学本体论的重要范畴，在场作为一种关系，是指能够对其他在场者的作用或“刺激”作出应对，以及以自身的施动引起其他在场者应对的一种交往性的、主体间性的实在關系[22]。在学习活动中，学习者与学习环境构成学习场域，在场是指学习者与学习环境的状态和关系，强调的是学习者与学习环境之间的一种积极互动关系。学习环境是学习支持系统，学习者在场的实质是指学习者与学习支持系统之间的互动过程，学习的发生是学习者身体与学习支持系统互动而建构意义的结果。学习者与学习环境通过在场实现互动，科学世界与生活世界通过在场实现融合。在场形式有两种：一是物理在场或者说是实体在场，二是逻辑在场或者说是虚拟在场。一般而言，物理在场指学习者与学习环境在物理时空上真正直接互动，这种在场容易获得深度体验，能够取得较好的学习效果。逻辑在场是通过技术手段，打破时间和空间上的界限，建立起学习者身体与学习环境的交互作用关系，体验效果的好坏取决于技术水平的高低。在具体教育实践中，物理在场往往难以实现，常利用技术手段影响学习者更多的身体感觉器官，通过增强逻辑上的在场感来获得相应的体验，实现高效具身学习。endprint

体验是个体与学习对象互动的结果。“从做中学”体现的是在经验主义基础上的具身学习，是对人类身体与环境互动基础上产生经验的改组或改造。经验是对体验的总结、归纳和概括，体验是经验的元素、前提和基础。大量真实、细腻、深度的体验对于形成丰富、有意义、有价值的经验具有积极作用。体验指主体与客体之间的一种特殊关系状态，是在对事物真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动；体验更多的是强调人通过亲身经历而形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟[23]。体验是身体的感受，是具身性的重要表现形式。作为具身学习的重要环节，体验不仅强调身体感觉器官对于周围环境主动的感知作用，同时也强调周围环境对于感觉器官的反馈作用，更加强调感觉器官与其周围环境的相互作用。只有身体感觉器官与其周围环境的反复互动，才能真正实现个体的深度体验。

2.身体在场：具身技术的使能作用

身体与学习环境的交互作用是具身学习的核心，身体在场体验是具身学习过程中最为关键的环节。具身技术拓展了身体感官能力，为具身学习提供了有力支持。在以技术创新推动发展的后工业社会中，技术化已经充斥社会生产生活的方方面面，日益改变着经济社会原有的结构状态和运行模式。在此基础上，技术化的发展也在很大程度上改变了人类的认知模式和学习方式。人类社会文明发展史显示，技术的发展对于提高人类获得知识的能力和水平具有积极作用。人类的认知能力需要技术的辅助和提高，同时，技术也只有与身体的感觉器官紧密融为一体才能充分发挥其对于认知活动的支持和促进作用。严格来讲，具身技术并不是一种科学的技术分类，在学界尚未有公认的具身技术概念。一般来说，具身技术指与人类身体各种感觉器官密切关联且能拓展或深化感觉能力的各类技术，如拓展人类视力的望远技术、显微技术，拓展人类听力的电话技术、音响技术，深化人类综合感官能力的多媒体技术等等。具身技术不仅可以增强或者替代人类身体感觉器官的各项功能，而且还拓展了这些功能的边界，扩大了人的感知范围，增强了人的感知能力，提高了人的感知水平。随着科学技术的发展逐步更新换代，具身技术作为与身体感觉器官相关的应用技术，对提高人类认知能力发挥了重要作用。对于学习者而言，各种具身技术广泛的使用，可以增加其身体感觉器官与学习环境的交互作用的层次和深度，拓展身体感官能力，增强其身临其境的体验感，提高具身学习效果。

具身技术对在场的使能支撑起具身学习的诱发和持续进行的作用。技术对教育教学产生的“由不能变为可能，由小能变为大能”的作用被称为“使能”作用[24]。在具身认知看来，身体对于具身学习环境的感知是具身学习的首要环节。要达成学习者对具身学习环境的感知目的，需要学习者身体与学习环境在物理空间上同时在场。在具体的教育教学实践中，学习者更多的时候与生活世界的真实环境是不在一起的。实现学习者身体与学习环境在物理时空中同时在场并促使其积极交互作用，放大身体感觉器官对于环境及与环境交互作用的感知能力是促使具身学习发生的前提条件。近年来，虚拟现实（VR）技术、增强现实（AR）技术、情境感知技术、智能识别技术、可穿戴技术、人工智能等具身技术的出现和发展，有力地拓展了人类身体感觉器官的功能，打破了日常生活世界中常规的时空概念，实现了学习者与学习环境逻辑在场，增加了学习者与学习环境之间的交互作用，增强了学习环境的情境感。具身技术促使时空相距遥远的学习者与学习环境出现在同一学习空间中并能进行在场互动，使学习者能够充分感受到深度的身体在场体验，充分体现了具身技术的“由不能变为可能，由小能变为大能”的使能作用，为达到高效具身学习的目的奠定了坚实基础。

参 考 文 献

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