叩问与回应：实践理性视域下的学校道德教育审视

秦 楠

道德教育是一个古老而常新的话题，对其所有的探讨都无法脱离“实践”二字。对道德教育的讨论必然与道德的实践本性息息相关，亦即道德教育不只是提升个体道德认识，还包括思想、感情层面的道德精神熏陶，实现对个体行为的规范。当个体面向未知且无明确界限的自然世界时，个体的行为也具有不明确性，至此，个体亟待寻找能够划定行为边界的理论指导，在恰当的边界内发掘自身行动的真善美统一。成就人就必须从价值的方向引导其行为，而哲学领域的实践理性具有的行为功能、理性能力以及对于意志、善的回应在某种程度上与道德、道德教育的需求不谋而合。它对人与世界、人与自身的“应当如何”问题的把握，为道德教育提供了可行的方向，道德教育的种种迫切需要实践理性的关怀。

一、理论探询：实践理性与认知理性的让渡与制衡

（一）实践及实践理性之滥觞

论及实践，我们取其最为一般的概念，即为有目的、有理性的对客观世界进行能动性探索与改造的物质活动。追溯至我国古代，“实践”一词最早在宋代吴泳的《鹤林集·上邹都大夫》与王夫之的《张子正蒙注·太和篇》中有所提及。将目光聚焦到西方哲学史，哲学家苏格拉底、亚里士多德等人对于实践的词义及意义均进行过探讨与研究，而真正将实践赋予哲学含义并矢志不渝地做出一番哲学研究的非德国哲学家康德莫属。顺着历史的沿途继续探寻，我们觅见马克思、恩格斯将实践作为精神与物质、自然与社会的中介桥梁，从纯思辨的理念落定到现实劳动生产上，并认为劳动实践过程是人与自然的物质变换过程。

我们把实践汇集到更加甚微的视角后发现，并非每种活动都叫作实践，而是只有其目的的实现被设想为某种普遍规划过程的原则之后果的，才能称作实践。[1]有学者将实践划分为“技术性实践”和“伦理性实践”两种相异形态：“技术性实践”基于对自然的客观性认识，有目的、有意识地将内设观念转变为具体实在的活动过程；而“伦理性实践”又为“道德性实践”，倾向于在情景、环境、社会中的价值判断与行为选择，在批判、选择、重释的基础上开展的改造、创造过程。当然，此处提及的改造对象既包括外在事物，又包括实践主体本身。道德实践的主体是人，而人是理性的存在，因此，道德实践活动更需要理性的参与。本文涉及的实践理性中的“实践”有“伦理性实践”之意。

实践理性是康德历经“哥白尼革命”从纯粹理性中划分出的一支分流，与认知理性分别寓于不同的领域。认知理性处于科学—认识论领域，而实践理性处于道德—伦理领域，二者分别对真知与至善展开不懈的追求。康德将认知理性与实践理性化为相互对立的两方，诉诸判断力（审美活动与能力）加以协调，架起两种理性联通的桥梁。黑格尔也认为认知理性与实践理性是理性的两种基本形式，分属不同方面的两种能力。认识活动分化成理性冲力的两种运动，一种运动负责探索存在的世界之规定，更替自身意识存在的主观性理念，从而充实自身的自我确定性；另一种运动将外在感官世界看成虚假、或然、待改造的整体，通过本身的内在本性改造、创造外部感官世界，实现人本身。前一种运动中控制认识能力的理性叫认知理性，而后者中的实践能力、创造善的意志即为实践理性。[2]

到底何谓“实践理性”？康德认为实践理性是纯粹理性的实际运用，发挥纯粹理性的实践功能。他曾在《纯粹理性批判》中批判不纯粹的实践理性，认为其夹杂太多的感性、爱好，以至于失去了自由意志，失去了行善的道德价值，失去了人的尊严。实践理性优于理论理性，因为前者不仅能够保证后者必然否定的东西，而且还表现出在有关无条件者的理念中理论理性超出了自身的范围，此理论理性是由实践理性的需要决定的。[3]康德如是说：“人道德行为的善恶不在于他的教育程度，不在于他对知识的见解，而关键在于理性本身，在于人的实践理性。”[4]笔者认为实践理性即为实践主体的意志（欲求能力），是道德律与绝对命令，具有绝对性、超验性和普遍必然性特征，是人所特有的并用以指导自身行为的理性。

谈论实践理性，必然无法避开“善良意志”与“自由”两个关键字眼。在康德哲学体系中，他们既是实践规则制定的依据，又是实践的最终旨归。可以这样说，善良意志就是纯粹的实践理性，遵循实践理性制定的先验的绝对命令；反过来，实践理性即善良意志，是人处于理智世界并探索出的规律（康德称其为道德律）并将此规律最终转化成意志力。自由是实践理性与认知理性的属性，是人之所以为人的确证。道德主体不管论及其具体的行为还是意志所为之行动的法则，都应有自由之存在，并不受外在目的与要求的影响与限制。康德曾做出这样的论断，他认为自由是实践理性一直追逐却无法实现的东西。为了我们心目中闪烁着理想光芒的自由，只能不断完善实践理性，令其合理化，为自由的实现提供保障。一言以蔽之，实践理性、自由、善良意志三者的关系统一起来可以表述为自由的实践理性是以善良意志为根本目的，而实践理性与善良意志都反映着人之为人而不可缺少的自由。

（二）认知理性与实践理性之关系耦合

在柏拉图眼中，认知理性与实践理性是“纯粹智力技艺”与“实用技艺”的和鸣；追溯至康德，化身为纯粹理性的一体两面；行至黑格尔，转化成认识真理与实现善的两股冲力；问询马克思，有认识世界与改变世界之称谓。由上观之，认知理性与实践理性从没有在真正意义上分离过，此彼相和，脱离任何一方谈另一方，彼此都会陷入无根之境。

先论认知理性。认知理性主要排除个体在认识客观世界中来自自身主观因素的干扰，以认识客观世界为旨归，排除情感、欲望、主观意愿等非理性要素，用尽可能客观的知识、严格的逻辑思维认识客观真理，还原世界的真实面目。认知理性应用思辨、分析、整合为目的手段，对于经验事物的属性、特点、本质进行精确分析。然而，认知理性的缺点和弊端我们却不能视而不见，一则，仅仅对外在事物做出认识、发现与说明，却没有能动地改造人、自然界以及二者之间千丝万缕的联系；二则，认知理性关注由外转内的内化过程，却忽视自内生外的外显过程，在客观真理转化为意识形态之处戛然而止，缺乏客体—意识形态—行动的完整转化，没有凭藉所得经验运用于探究社会发展、生命进化与人的幸福的链条与序列之中；三则，缺乏对未来事物的预设，对事物目的、结果的预估和对发展方向的控制调整并不在其干预范围之内。诚然，认知理性确实是我们生存与发展中的不可缺少的智慧，为我们后续的行动贡献坚实的基础，然而就上述提到的不足而言，如若仅仅依附于它，又难免显得形单影只，极易变成空洞的理论教条，且在空洞的理论骨架中尚未赋予流通的血肉。于是，我们在迫切的凝望中觅到实践理性的身影。

再观实践理性。实践理性为人的实践行为提供理性参照，它趋向于在认识自然物质世界的基础上通过反馈调节机制最终实现自我的生发、创造。然则，人并非独立存在的个体，与世界存有千丝万缕的联系——人在改造自我的过程中难免涉及其他事物的改变，确切地说，人通过运用实践理性改变外在事物继而实现对自身内在本质的改造。

自古至今，关于认知理性与实践理性的先与后、高与低、整体与从属亦或是两者的平行等关系从不乏哲人之论，甚至将两者的关系逼向绝对化对立的大有人在。康德秉持认知理性与实践理性分离的思想，率先发掘出实践理性较之认知理性的优先性，并提出：“实践理性优于认知理性的地方，不是在改变世界的实践活动中，而是在主体对于那超验的神秘的道德神学的追求中。”[5]遗憾的是，对于实践理性优先性的关系，康德持有较为模糊的态度，于是，站在康德的肩膀上，费希特用鲜明的观点将实践理性的优先性进一步凸显出来，在扩大传统本体论的基础上，发展成关于实践理性的形而上学。黑格尔强调认知理性与实践理性是思维与意志的不同表现，本质上是对立统一的。他认为：“思维和意志的区别无非就是理论态度和实践态度的区别。他们不是两种官能，意志只不过是特殊的思维方式，即把自己转变成定在的那种思维，作为达到定在的冲动的那种思维。”[6]可以看出，随着历史的缓慢延展和哲人的不懈探究，实践理性之于认知理性的突出地位已渐次明晰。

认知理性与实践理性是理性的两种基本形态，具体表现为两种不同的先验形式。两者并不构成必然的矛盾与冲突，仅仅是运用的领域不同罢了。认知理性与实践理性是共生的，但从根本上来讲，前者诉诸于后者，因为一切的兴趣、认知都是诉诸于实践完成的，甚至有关认知理性的兴趣也只有在实践中才得以发挥。实践理性既具有认知理性的一般属性特质（包括认知能力与思维能力），又含有特殊能力属性（即意识能力、实践行动能力、创造能力）。认知理性趋向认识自然物质世界的“真”，而实践理性表达了人对于物质世界“善的追求”，二者在各自的作用领域必然无可挑剔，但如若脱离一方就另一方单独分析，必然是局限且单向的，理论必须接受实践的检验，而实践又离不开理论的指导，二者互为依附，互相补充。我们并非一定要将认知理性与实践理性一较高下，既然两者是依附着、补充着的两方，将其看作同一种理性也未尝不可，也即在实践理性的主导下，促进认知理性与实践理性的协调统一，站在认知—实践的高度促进主体回归价值本真。

二、现实思辨：德育境况及实践理性的诉求分析

德育需要诉诸于特殊的活动形式——“实践”，以达成由理论到现实的回归。当前学校德育确乎存在着围绕实践理性的种种局囿。澄析当前的德育境况，拯救尚未复苏的实践理性，了解当前德育的“失”，才能更好地挽回失允的“得”。

（一）学校道德教育的实践失真

从整体来看，当前学校道德教育存在的桎梏具体表现为实践理性的沉睡、矮化，忽视实践理性在整体价值精神的主导地位，继而引发道德形式化与道德无力感。下面从实践理性的表层涵义与延展特性两个向度进行分析。

取实践理性的表层涵义进行分析，实践理性的缺失总体表现为道德知识与具体行动的断裂。当前学校道德教育重视道德理论的认知培养，忽视实践意志养成，道德教育者将学习者视为认知主体，而非追求内在本我的存在主体。现阶段学校德育将各种各样的道德情景材料以外在形式单向度地呈现给学生，久而久之呈现一种“半文化”的“半教育”现象。[7]“半文化”是指“没有完全达成的文化，理论已经传授，但未质变成影响人的内在力量”；“半教育”意指“学生已然接受过各式各样的道德理论知识，但尚未完成理论性的超越”。“半文化”与“半教育”现象的根源是德育教育者仅仅停留在道德知识的传递层面而忽视道德情感、道德意志的内化形成，没有将道德探索的权利交还于学生。这样的德育方向有失偏颇，道德方式不健康亦不完整。归根结底，还是未能妥善处理认知与实践两者的平衡关系——对于实践理性的追求并不意味着对认知理性的弱化，同理，对德育“行”的眺望也并不无视“知”的完善，甚至可以说在道德教育中，价值知识的传递与教师的引导依然是必要的，道德教育如果没有前期道德理论知识、价值规范等理论形式的积累与铺垫，道德主体的价值体系、意志自由恐怕也无处提及。进而言之，自然界道德的内在本质就是对世界“精神—实践”的深层把控，具有知行合一的属性，而作为特殊形式的道德教育自然也不能脱离知行融合的大范围，将道德教育与道德实践浑然融合必是其应然的走向。

从实践理性的延展特性分析，实践理性的缺失具体表现为道德主体在趋向道德的善并实现意志自由的过程中所遇到的制度化、形式化、非理性化桎梏。一方面，道德教育局限在德育标准、德育课程、德育培养模式等死板单向的标准化形式的障壁中，将学生禁锢在三五条框内，继而失去了伸缩的空间；另一方面，剥夺学生自由且自主发展各项道德能力的机会，切断实践理性的中介桥梁，培养出的学生是无独立思想、无道德能力亦无道德能动性的“道德婴儿”。康德认为认知理性与实践理性之间有一条沟通桥梁连接着外在世界与科学道德，这条桥梁叫作道德审美能力（又叫道德判断力），这是一种道德的批判反思能力。进而言之，实践理性是对道德领域选择能力、判断能力、建构能力、行为转化能力、创造能力等一系列具有能动性、现实性能力的运用与支配，反之，上述道德能力也化作认知理性与道德理性的中介桥梁，促进实践理性的形成与转化。道德主体形成上述道德能力的过程，其本身就是对实践理性的唤醒过程。学校德育淹没在专断、闭塞的学习氛围中，继而导致实践理性的忽视、缺失、沉睡，道德教育变成为道德而道德的教育，指向知识与技能的训练，却无视道德主体生存能力的培养，影响学习者道德能力的发展。

（二）实践理性培育的诉求分析

人的多面性潜藏着内在价值的存在，也以社会历史的形式将各面缓缓展开。人忙于穿梭于社会的、道德的、权力的、规则的、交往的等外化的交织关系中，又需要在内心筑构自由的、理性的、尊严的、趋向善的精神家园。不管处于何种形式、何种类型的关系中，皆需要诉诸实践理性的引领。

其一，人是社会性的存在，既处在自我创设的个人理想家园中，又是外部“类”世界的个体组成，无时无刻不与社会要素发生各种形式的交互作用，并以社会的方式处理各项事务以及多样化的人际关系。人具有高级的社会情感与社会能力，关涉健康、幸福、生命、爱等情感的唤醒，牵扯思维能力、交往能力、控制能力以及自制力等社会能力的积累与迸发，以上种种都在寻求能力与情感的释放出口，这个出口即为实践。人急求将自己的情感与能力付诸实践，在实践的各个方面应用理性，预估实践后果并对自身给予调整与更正，而实践理性能正确地指导整个过程。鉴于此，我们的道德教育如若仅仅拘囿于虚幻的道德情景之中，拿浮于无形、成于虚幻的理论、规则、教条当作拯救时代、社会、自我的中流砥柱，岂非南柯一梦？至此，我们呼求实践理性并以此将虚妄转为实在，将无形化为有形，将内化变为外烁，以达成实际的道德效果。

其二，人是理性与非理性的统一存在。首先，人是理性的存在，而实践是理性的。约略而论，人的理性的外在表征形式是实践，实践的行为目的是理性。同时，人也是非理性的存在，诸如欲望、情感、体验、意志、信仰等隶属于意识范畴的非理性要素在人的精神属性中同样扮演重要的角色。非理性的运作没有固定的逻辑程序可寻可依，甚至不受人的目的与意识的制约，它是理性的辅助与补充，同时离不开理性的支配与调控，实现于感性精神世界的自律。扼要概之，非理性与理性是人的内在精神世界一体两面的存在，实践理性能促进理性与非理性的平衡统一，调和二者矛盾，避免由于理性的过度张扬造成非理性的压抑、否弃，或者由于非理性的疯狂、蔓延造成理性的失落、丧失。

其三，人是自我的存在，实践理性中的实践还牵涉到在自我相处与自我斗争中认识自我、改造自我的过程。人在自我生存的过程中需要不断将自身对象化，第一阶段达成自我认识，认识自身的优与劣、善与恶、尊与卑、精神与价值；第二阶段实现自我超越，打破拘囿自身的桎梏，创造自身的价值；第三阶段完成自我创造，作为理性的主体具有自由性与能动性，蜕化成全新的自我，通过主体的自我否弃，从旧形态转变为全新形态，继而创造自身个性，实现自我认同。由上可知，人肩负着创造的责任，“人”之存在最终体现在创造上，即在实践理性的指导下，通过实践活动参与并创造历史，作为主体参与变革和塑造新的生产方式、新的生活方式，变革和塑造新的社会关系。由此，“人”通过丰富和发展自身而进入人类历史、进入创造人本身的历史。[8]人是有尊严、有需求的个体。我们将某种道德付诸实践，本质目的就是为了实现形而上的本我，创造独一无二的个体人格。

（三）现实叩问：关乎德育的三重选择

1. 何种形态的人

在对当前道德教育发问之前，需先明晰道德教育到底面向何种形态的人，了解他们的内在本质与外部世界的形态。道德教育的对象是行动自由的个体，他们既处在自我创设的个人理想家园中，又是外部“类”世界的组成，无时无刻不与社会要素发生各种形式的交互作用，并以社会的方式处理各项事务以及多样化的人际关系。首先，人处于自我认识、自我修正、自我创造的发展过程中。伴随着人们对人性、人格、尊严、责任、精神价值等范畴的炽热追逐，对幸福与美好生活的向往，对于自我认知、存在意义、自我实现等层面达到前所未有的关注，人逐渐发展成道德人。

我们处于尘世的现实生活中，自然难免于世俗的纷扰、矛盾的激发，各种问题的接踵而至，特别是后物欲时代的到来引发的现代性问题比比皆是，个体欲望伸张、趋利避害、求乐避苦的天性、权力的腐化、人与人之间的物化疏离以及工具价值对于内在价值的僭越、功利价值对于精神价值的放逐无不将学生培养成一个个冷漠的工具人。工具理性漠视道德的内在价值与人文精神，将道德趋向技术化、标准化、功利化、效益化，将个体培养成唯利益至上、实用至上的工具人，而道德教育的本体功能、人文价值以及对生命与人性的关怀逐渐失落，继而威胁着道德教育的存在。

2. 何种程度地趋向至善

善作为实践理性与道德教育所追求的对象，可以被思考并最终转化为德行，内化于人的精神层面，形成道德价值与规范体系。就如同实践理性的目的并非是认识客体而是要实现自身的要求一样，道德教育的目的不仅仅是认识至善，还必须为了善而行动，通过一种特殊的行动方式将自身与可获得的善结合起来，不断发掘人向善的可能。认识至善与行善两者并不矛盾，行善重在行动，而行动必须有目的、意识的指导。这样看来，对于真善美的认识是行善的基础。

道德人达到至善究竟是一种什么样的状态？这是一种不确定的理念，而实践的理性要求必须将目的与手段置于明确的可控范围内。如是观之，道德所追求的善是作为一种目的而存在的，需要通过行动落定，且必须具备可行性，道德价值也必须通过实际行动落实。我们通过道德教育认识一种善，而这种善必然要在生活中获得实现，使内在道德观念与道德实在关联，形成道德主体的道德存在，这亦是实践理性的性质所提出的必然性要求。

知善使我们意识到什么是好的道德意识和道德行为，却将不道德的行为排斥于外，这显然不符合道德理性的精神。无论我们对于行为的预判、把握多么精准，哪怕历经多少次的调整与优化，都不可能达到绝对至善的标准，难免出现无法预估的不合理行为。反观行善，包含着行良善，纠正不良善的过程，不道德的行为也包含在此过程中，使不好的欲望、行为得到合理的控制与束缚，往往更加重视善的行，不纠结于行的善，它将道德的行为与不道德的行为赋予同等重要的合理性与权能。

3. 不完全德育何以趋向完全

德育的形态先不论是认知理性孕育的知性德育还是实践理性所推崇的实践德育，所呈现出的状态首先是不完全的德育。知性德育的不完全性，一方面体现在知性思维的猖獗，它拒斥一切矛盾与不和谐，包含诸多规定性继而将自己排斥门外，使道德教育变成形式化、程序化的纯粹形式，教育者却又铺天盖地地妄图通过外界形式填补这种种空虚。另一方面，它作为一种知性的思维方式远离任何对象，不念知识与客体的关系，不区分客体之间的差异，“只考虑知识相互关系的逻辑形式即一般思维形式”，“只是按照知性在思维时据以在相对关系中运用表象的那些法则来考察这些表象”。[9]道德生活不只有认知，还有情、意、行等其他维度。因此，道德教育中只有道德认知也是远远不够的。

而实践德育也存在着某种程度上的不完全性。当完成纯粹的理性实践时，必须保持着与纯粹知性理性在一个共同原则的一致性——毕竟认知理性与实践理性是源于同一种理性，仅仅是在运用上的不同罢了。除此之外，还存在着将道德实践夸大化、神圣化的倾向，认为凡事都要归于实践，一味追求道德行为的转化，无目的性地滥用实践，无视道德主体的实际情况，无视与社会的接洽状况，夸大实践的实际效用。凡此种种，都是实践德育不完全性的体现。

三、实践旨归：实践理性形塑下的道德教育

由前所述，实践理性是包含着认知理性的属性并与其达成统一的理性。对实践理性作如是观，我们已然认识到其之于道德生活、道德教育的重要程度——关涉着德育的实践成果。“实践理性”的引入将实践摆放到道德教育的重要位置，而重行仅仅是实践理性的一个维度，它还指导着我们的道德选择能力、道德主体性、道德实践能力、自我创造生成等方方面面的塑成与发展。关注实践理性的德育，在行动视域下对人的思想意识、行为准则的交织关系进行分析，藉由意志的内外在作用使学习者的道德由他律转向自律，即达成“自我立法、自我执法”的澄明之境。

（一）由致知转为致行，培养良好的道德行为习惯

道德品质的形成是知、情、意、行四要素协调统一、逐级递进的过程。由上述可知，道德认知是道德发展的起点，最终都要外烁于道德行动，而行动的发生离不开施行的人、施行的动机、施行的时间与空间，因此，道德实践的外烁只能以由道德个体基于内在经验以历史为背景、社会生活为依托，回归于直观的、现实的外部世界，除此之外别无他途。另一方面，道德行为习惯是历经道德认识深化、道德情感激发、道德意志培养继而形成的持续的、一以贯之的、自动化的道德行为方式，是道德主体经由内在道德信念转化为外在具体行为习惯的成熟完善标志。从知到行再到良好行为习惯的养成，应从以下几方面着手。首先，教师需要为学生制定行为规则、公约等多种形式的约束，明晰道德行为的边界；其次，德育目标内容与时代紧密相连，让道德主体认识致行的时代环境、社会要求、发展规律。道德教育与实践理性只有立足于现时代来规范约束人的行为，才能焕发内在的时效性。道德的知与行之间并不是绝对对立关系，我们强调道德的实践向度，并不意味着对道德认知向度的摒弃，每一条通往道德实践的旅途都是由道德认知、道德思辨引领的。

（二）发展道德反思能力

道德实践的环节可划分为道德慎思、道德期望、道德实践和实践反馈四部分。道德慎思又称实践合理性，在于平衡来自“个体的”与“道德的”动机，从旁观者的视角对采取何种道德行为进行思考，思考何种道德判断与道德选择是合乎自身价值的，是真正有利于自身发展的。道德主体对追求“真、善、美”拥有主观的定义，有一套主观评价体系，使道德行为趋向好的事物、善的目的，每一个道德实践者都在善的理念、好的目的指引下追求幸福完满的生活。格里塞茨指出“欲求幸福”就是指引人类行动的实践理性的第一原则，亦即通过来自于理性指引的意志来引导人类行为。[10]道德慎思的动机是道德期望。道德期望可以理解为在道德情景下，将积累的道德知识转化为具体道德行为的预期，是道德主体对于自身将要达成何种成就、建设何种完满的意向存在的期望。由于道德主体的能力限制，其通过对现实境况的期待达成身心平衡。道德实践与实践反馈是道德的行动维度。道德知识需要通过心智的指引而加以实现。在现实的道德教育理论图式中，包括既定现实的和潜在可能的要素存在形式。这些要素对人的思想与行动的呈现形式并无要求，而在理论图式基础上生发出来的实践知识往往能轻而易举地为所在领域带来崭新的内容。这种崭新的道德理念、知识必须要依托于道德实践与道德反馈才可以实现。

当前德育往往将诸多的精力付诸于道德实践与实践反馈，而道德慎思与道德期望有所欠缺，缺少对道德行动的思考与反思过程，具体表现为道德行动简单化。这样一来，德育的实践是不完整的过程，亦是一种不完整的德育实践形态。因此，完善道德实践的各个环节，加强道德慎思与道德期望，促进道德实践的闭环形成才是当务之急。

（三）道德自我的构建与完善

道德自我反映的是一种自在自为的状态。人在自我生存的过程中要经历达成自我认识、实现自我完善、完成自我创造三个阶段。如果重新界定道德自我的特征，它增加了自我教育的主体性特征、个体自主构建的自主化特征、自由表达与行动的自由化特征等，道德自我体现了多元化的道德人格。人是有尊严、有需求的个体，我们在道德实践中将道德自我不停地确认、丰富、完善，本质目的就是实现自我的主体价值，创造稳定性、持续性的道德人格与修养。

道德自我的发展，一方面要通过现实的道德体验、真实的道德情景激发道德情感，生成道德共鸣，确立道德定位，实现身与心的交融互动，在“成物”的过程中“成己”。另一方面，建构同一性的道德自我认同，在自尊自爱的基础上萌生道德责任感、义务感、正义感等多种价值观，在不同环境下保持道德身份的同一性，实现道德判断、道德期望、道德行为的一致。

（四）促进道德自律与意志自由

意志是自律且自由的，这是道德自律的基本前提，同时也是个人的基本权利。每个学生都是理性的存在者，并具有本身独特的内在价值，是目的而非手段的存在。换言之，超越感性世界与自然因果律的干预，根据普遍性道德立法原则，我们所遵循的道德律令可以理解为自己为自己设定的一套行为规范。意志自律不是随心所欲地为自己设定准则，不是一味达成自身目的而将他人视为手段的立法，而是站在可普遍化原则的视境，遵循道德的人文价值为自己进行道德立法。一言以蔽之，行为者如果能达到自律的高度，也就变成了行为者自身的一种定在。现代化的道德教育要求道德自律应与良好德育环境、社会氛围的构建结合，同时，道德自律与意志自由的培养非朝夕能至，应将道德主体的道德知识体系与道德需要、道德情感、道德行为习惯相结合，在实践中形成，最终又回归到实践生活中去，引导学生在道德困境中做出行为抉择，产生道德信心，完成道德信念与意志的转化，达成自律且自由的境界。