学科核心素养对中小学教师培训有效性的影响探析

蔡文伯 王莹莹

核心素养是当前我国基础教育改革与发展的灵魂。近几十年来，21世纪核心素养的教育与测评成为全球关注的焦点，也逐步实现从理念到实践的转化。学生核心素养的培养首先要落实到教师层面，教师整体素养的提升可加速我国基础教育改革的步伐。当今教育改革浪潮中，联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）、经济合作与发展组织（OECD）等国际组织，以及世界各个国家和地区都对以“素养”为核心的未来教学和课程给予了高度关注。以学生核心素养（key competencies）推动教育和课程改革已是大势所趋。[1]在基于核心素养的基础教育改革中，课程改革和教学改革处于关键位置，广大一线中小学教师作为学校办学的主体力量以及课程标准的直接实施者，理应在教育改革中得到足够的重视，相反也对中小学教师的整体素质和教学水平提出了新的要求和挑战。学科核心素养是当前全面深化基础教育改革的风向标，为教师培训有效性的实现指明了方向，对促进教师专业发展具有重要的导向作用。当前中小学教师培训目标应基于教师学科知识和教学能力检验，进而逐步转为兼顾学生学科核心素养的培育。如何超越传统教师培训模式的囿限，提高教师培训的有效性，是今后中小学教师培训面临的重要任务。

一、传统中小学教师培训的现实隐忧

中小学教师培训是提升教师教学能力和整体素养的重要措施，对教师队伍整体素质的提高具有引领作用。目前中小学教师培训虽在一定程度上取得了成效，但在实施过程中也暴露出诸多问题，影响教师培训预期目标的实现。在教师专业化及终身学习的时代背景下，教师不仅是教育者，也是学习者。基于核心素养的基础教育改革必然对中小学教师提出新的要求。面向未来，中小学教师是教育理念的生产者、分享者和传播者，也是生产、吸收与传播教育理论的主体。如何应对目前教师培训模式存在的问题，提升教师培训的有效性，不断完善教师培训制度以提高教师培训的质量，这些都是当前每一位教育者应当关注的。

（一）培训目标忽视专业素养，缺乏适切性

当前中小学教师培训项目侧重提高教师的专业知识和技能，但面对棘手问题时，仅有专业知识和技能是远远不够的，需要结合教师的专业素养才能充分发挥教师的教学智慧。当前中小学教师培训目标更多局限于解决教育教学问题并完成培训任务，对教师专业素养的形成缺乏应有的重视。中小学教师培训的改革与发展，要以教师的专业化为价值取向，完善培训制度。实际上，教师发展绝不是解决一些当下需要解决的教学实际问题，教师长远的发展期待和规划是更重要的。[2]在21世纪核心素养的时代背景下，优质的师资队伍建设需要教师从观念上提高对素养重要性的认识。因此，做好教师的培训和教育工作，制定适切的培训目标是重要前提。

（二）培训内容与具体学科特性分离，缺乏针对性

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心钻研教学，切实提升教学水平。[3]教师培训的内容与教师实际需求相脱节，与所教学科特性分离，缺乏针对性，是历次教师培训中存在的突出问题。我国当前中小学教师培训内容存在明显的重理论轻实践的问题，特别是在国家级培训和省级培训活动中，以大量的理论学习为主，或停留在教育知识的延伸上，很少能根据具体学科特性对教师进行针对性的培训和实践活动，很难产生实效影响。究其原因，一方面是某些培训单位片面追求层次的提升，聘请高校专家讲授政策或理论知识，与一线教师的需求相差甚远，导致专家与参训教师交流困难；另一方面，培训活动往往缺少对参训教师的教学经验、知识背景和未来职业发展规划的关注，虽然培训承办单位通常会在培训前发放调查问卷，但往往由于问卷质量或条件限制等，对本地教育实际情况的分析较欠缺，忽视教师需求，导致培训内容缺乏针对性和实效性，不利于当地教师培养的可持续发展。

（三）培训模式相对封闭和单一，缺乏创新

中小学教师培训在形式上有专家专题讲授、学员交流研讨、案例教学分析、特色学校实地考察等，但目前使用最普遍的是传统的专家讲授、学员听讲的课堂授课模式。其他形式采用较少甚至由于条件限制而被忽略。封闭、定向的教师培训模式导致参训教师讨论交流机会少，在一定程度上限制了教师的参与性，影响对知识的掌握和更深入的理解。教师的专业知识不完全等同于书本知识，而是具有实践性知识的鲜明特点，教师大部分专业知识都需要通过反复实践、观察、模仿、体验和反思等方式才能获得。[4]传统的授课模式对提高中小学教师实践能力的作用甚微，极大程度上限制了教师的专业发展。因此，构建开放的、理论与实践相结合的、创新性的师生共同探究的课程体系，在一定程度上促进培训方式的多样化是提高培训效益的前提。

（四）培训评价反馈机制不完善，评价考核形式化

当前教师培训的评价往往采用形式化考核，过于注重结果评价，忽略了形成性评价。我国教育行政部门对中小学教师培训做了很多具体要求，如将培训考核与教师的晋职晋升挂钩，导致不少教师为取得培训合格证书，不考虑培训内容是否与自身需求一致而被动地参加培训。这种考核评价方式对教师专业素养的形成和学校的可持续发展考虑不足。培训内容是否与学习者需求相对应、学员课堂反馈是否积极、教师的工作表现在培训前后有多大程度的变化等，都没有受到应有的重视，致使评价和反馈机制不完善，影响培训的有效性。以往教师培训活动中，参训教师为了“培训”而培训的现象在不同层级的教师培训活动中普遍存在。评价指标的设计，是评价教师培训项目成功与否的关键，不同的评价主体、评价立场和评价方案必然会带来不同的评价结果。所以中小学教师培训有效性的评价维度、反馈机制和考核方式应受到特别重视。

二、核心素养时代下中小学教师培训有效性实现的变革理念

学科核心素养是体现学科特质和学科价值的素养，每个学科都有其特定的思想和性质，如数学核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数据分析等。各学科核心素养的培育在基础教育阶段占了重要地位，是连接核心素养和教育实践的桥梁，以“学科知识”与“学科核心素养”的思路规范教师专业发展，是中小学教师专业素质提升的基础。中国学生发展核心素养，从某种意义上说，对教师提出了更高的要求和更大的挑战。中小学教师作为课程改革的支持者、参与者和实施者，始终站在课程改革的前沿，角色的转变意味着教师不仅要掌握学科知识和技能，而且要提升学科核心素养以适应未来课程的改革与发展。那么，如何让教师了解学生核心素养的意义和内涵，使之在教育教学中尽快落地呢？

培训是提升中小学教师专业能力和素养的关键环节，“有效性”是评价教师培训结果的关键词，其实质是使教师培训工作取得一定的成效，即教师经过培训后在理念、知识、技能、思维等方面产生了积极的态度转变和实际的培训效果。在以核心素养理念指导下的基础教育改革中，中小学教师无疑要在教育实践中应对学科核心素养提出的挑战，从而引发中小学教师培训的转型与变革，以构建科学有效的中小学教师培训系统。

（一）重视教师培训理念的转变

教师培训要具有前瞻性，需要关注教育的未来发展。学生发展核心素养，是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[5]它着眼于学生的终身发展，这就要求教师培训要在培训机制上进行革新，其首要任务便是重视教师培训理念的转变。受传统教育理念的影响，我国应试教育环境和以升学为目的的教学观念依旧未能完全转变，素质教育、立德树人、核心素养等培养目标流于形式。因此，核心素养时代的教师培训的前提应定位在教师教育理念的转变与更新上。

教师培训工作的生命力在于其是否给自身专业发展带来现实的促进作用，是否给学生的学习成绩和身心发展带来实质性的提高，即培训的有效性和实用性。我国甚至世界各国教师培训工作面临的最大问题就是培训的实效问题，这已经成为教师培训工作共同面临的一道难题。21世纪核心素养5C模型在文化理解与传承、审辩思维、创新、沟通、合作五个不同维度上反映了21世纪人才应具备的核心素养。若要成功培养此类人才，就需要帮助教师改变旧有观念，领会并理解各学科的核心素养理念，同时为中小学教师培养和教学改进提供方向性引领，引导教师培训在课程、教学、评价等多方面进行探索，这对提高教师培训的有效性以及落实核心素养、实现素质教育具有举足轻重的作用。

（二）关注教师培训需求的变化

在不同的社会发展阶段，教师培训的需求随着社会要求的变化而不断变化。北京师范大学中国教育创新研究院院长刘坚在《21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）》的发布会上指出：“中国在从生活富裕走向国力强盛的未来几十年，仅仅满足于读写算的国民素养教育是完全不能支撑这一发展进程的。”也就是说，随着新时代社会要求的变化，中小学教师的专业水准直接影响到我国基础教育的质量。在当前的中小学校中，“教师即反思的实践者”“行动研究”和“反思性教学”的概念逐渐进入人们的脑海，成为“研究型教师”是很多从教者的目标。故关注教师培训需求的动态变化是提高教师培训质量的必要条件。不仅如此，培训需求也会在教师专业发展的不同阶段呈现出相应的变化。教师专业发展在不同发展阶段具有不同的发展特点，也必然会有不同的培训需求。显然，新型教师和特级教师在培训需求的重点上相差悬殊，主要是由教师的专业发展水平决定的。此外，外部环境对教师的培训需求有一定的影响，如教师所处的工作环境，教学设备、学校文化等都会导致教师之间的培训需求差异。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》要求，“实行教师培训需求调研分析制度”,“将上述要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控全过程”。[6]可见，关注中小学教师培训的需求变化，是整个教师培训系统中不可或缺的重要组成部分，它既可以调整培训目标和培训内容，又是评估教师培训效果的基础。因此，重视教师培训需求的分析是我国中小学教师培训活动顺利进行的必然选择。

（三）凸显教师培训的参与度及个性化

随着中小学教师培训活动的开展，有效性已经成为我国教师培训关注的焦点。其中，教师在培训活动中的参与性是确保培训效能的有利依托。教师是整个教学活动的具体实施者，在学生核心素养的形成中起着重要的转化作用。要想将核心素养真正融入学校教育中，需要对教师的专业发展进行正确引领，让中小学教师实质性地参与到培训中，获取持续的专业学习机会，保证教师的参与权。教师培训的参与度决定了教师培训的生命，提高参与度的有效方式便是提高教师培训的吸引力。当代教师培训迫切需要关注教师工作中面临的真实问题和现实挑战，使教师主动参与培训活动以获取即学即用的有效知识资源，与教师工作有机结合。

伴随中小学教师入职年限的增长，其专业发展水平会得到相应的提升，教师培训需求的个体性差异也显著增加。既然不同专业发展水平的教师在培训需求上表现出明显的差异，那么大力推进具有个性化的教师培训活动更容易满足教师的培训要求。核心素养时代下，学生核心素养的培养要紧扣培养目标来设计并实施课程。课程实施应该顾及教师的专业自主与人格尊严，教师并不只是教书的工具，应该有机会主动参与课程的创造与发展。[7]这就决定着传统的教师培训形式已不能满足时代要求。重视教师对学生核心素养的实践构建，加强个性化培训则是培育卓越教师的独特手段。

（四）立足教师培训后续管理及评价机制

学生核心素养体系的提出引发了新的课程改革，学校育人模式势必发生相应变化。教师培训帮助中小学教师理解并把握新的科学育人方法，以推动“人的全面发展”目标的实现。培训活动离不开管理机制，培训管理是保证培训有效性的重要条件，建立切实有效的管理机制，是顺利完成中小学教师培训任务的关键和保障。培训管理包括目标管理、过程管理、评价及后续管理等，它涉及整个培训活动的过程。教师培训不仅要着眼于未来，即对教师的未来发展进行准确的预测和判断，更要持续关注教师的进步，根据教师的反馈不断改进培训方式，使培训的有效性进一步实现。中小学教师的专业成长是一个持续不断的发展过程，若忽视对参训教师的后续管理，将会导致培训内容及成效得不到内化和巩固，影响教师成长的可持续性发展。与此同时，教师培训要对培训结果加强跟踪问效，多维度评价中小学教师培训是衡量培训有效性的重要举措。建立具体的反馈和评价机制，制定相应的专业评价标准，采用多种评价方式和评价手段，将过程性评价和终结性评价相结合，贯穿教师培训项目的始终。建立长效的评价机制，对激励教师积极参加培训学习起到很大的推动作用。

三、变革时代提升教师培训有效性的策略探讨

在指向核心素养的变革时代，从教师对学科核心素养的基本认识出发，以立德树人为根本导向，全面推进中小学教师培训模式的转型与创新，造就一支适应教育发展需要的高素质师资队伍是关涉教育质量、实现素质教育的前提。针对当前中小学教师培训缺乏参与度、内容缺乏针对性、模式封闭单一、评价反馈机制不完善等问题，需要从培训主体、内容、形式、管理等方面探讨提升教师培训有效性的策略。

首先，分析中小学教师需求变化，提高教师培训精准度。参训教师在对“核心素养”的理解中，要积极发挥积极性和主动性，将被动学习转化为个性化内需学习，转变传统思维，通过不断学习和研究，促进基于学科核心素养的思维发展。当前，无论是中小学教师培训项目的整体规划，还是培训方案的设计，都要以中小学教师的需求为导向。事实证明，不同教师在教学风格、教学技能、专业发展需求等方面存在较大差异。新时代对中小学教师的整体素养提出了挑战，教师需求发生变化。首先是提升自身的核心素养，再通过言传身教帮助学生成长；其次是学科教学能力的提升，新的教育目标和内容要求注重各学科核心素养的培育，以对学生加以影响。另外校园环境和社会对教师和学生有很大的影响，教师需求不止局限在课堂，还要有一定的教育活动来丰富学识，提高教学艺术。因此，分析核心素养时代下中小学教师培训需求，准确定位培训目标，才能提高教师培训的精准度。

其次，重视中小学教师的培训主体地位，促进培训内容创新。新课程背景下，中小学教师培训着重建立有效的培训方式，将一批普通教师转入专业教师队伍。教师培训的本质是让教师的思想、观念与行为发生改变，并让教师学会创造的一种活动。[8]因此，教师在培训活动中处于主体地位是毋庸置疑的。基于学科核心素养的中小学教师培训，是结合学科的实际和学生身心发展的特点，提供具有学科特色的培训。学科知识是提升教学能力的基础和前提，独立的学科知识在一定程度上能够彰显出该学科有别于其他学科的重要性。随着不同学科之间对话的增多，各学科知识相互渗透，学科融合已成为学科发展的趋势。在中小学教师培训中仅仅关注某一个学科知识体系而忽视学科间的交流融合，无异于将全面发展进行人为割裂。在中小学教师培训中，教师接触更多的是基于课程知识的培训与学习。斯坦福大学的舒尔曼认为，教师在具体的教学过程中，仅有学科知识（content knowledge）或教学知识（pedagogical knowledge）都是不够的。教师除了具备这两者外，还必须在教学过程中发展另一种新的知识即学科教学知识：PCK（pedagogical content knowledge）[9]。舒尔曼的PCK对聚焦学生学习和促进教师有效教学、提高教学能力和整体素养关系密切。把专业的学科知识作为前提条件，在培训过程中设计专题活动，创新培训内容，让教师从不同学科角度分析并分享观点，再由专家团队加以融合解析，对提高中小学教师的学科专业能力和核心素养具有良好的促进作用。

再次，构建多样化的中小学教师培训形式，推动培训模式创新。培训活动的生命在于其是否具有吸引力，只有采用多样化且具有创新性的方法才能吸引参训教师。好的培训模式能够采用因地制宜的方法赢得广大中小学教师的认可，促使参训教师主动参与培训课程，教师视培训为激活教学经验、提升素养的活动，而非单调的知识输入过程。依据当前教师培训现状及存在的问题，可以从以下几个方向推动培训模式的创新与改进：（1）层次化培训，对不同层次、不同地域和不同学科的教师需求分类汇总，采用层次化培训改善“一刀切”的统一化培训，以满足教师的需求差异；（2）开放式培训，把不同培训目标、培训主题和培训内容进行有效整合以建立灵活开放的培训模式，不仅提高培训活动的吸引力，还能强化学科知识，促进学科融合；（3）情境式培训，模拟课堂情境，结合具体学科特性与教师的教学实践活动组织培训内容，激发教师的热情与活力，有效解决课堂教学情境性与教学理论规定性之间的矛盾，从而发挥“研训一体”的整合效应；（4）专题式培训，根据中小学不同学科的本质和特点设置专题活动以更好地落实课程标准，在实际教学中领会学科精神，突显学科素养。

最后，合理把控中小学教师培训质量，建立有效的训后持续机制。中小学教师培训除了学习和消化知识的过程外，培训内容的迁移过程也是不容忽视的。中小学教师培训有效性的实现是指教师通过培训，将专业知识和专业素养落实到实际的教育教学工作中，渗透到课程的每一个环节中，使发展学生的核心素养这一目标得到真正落实。因此，构建有效的训后持续机制是保证教师培训与日常教学工作相融合的重要手段。对于培训的后续跟踪，可以着眼于以下几个方面：一是指定训后跟踪指导者，指导者的选定既要考虑学科专业性，又要了解当地学校和教师的实际情况，以便给予精确性和个体化的指导；二是指导课堂教学实践与反思，指导者根据教师培训的目标和内容，提出并解决课堂教学中遇到的实际问题，指导教师不断反思总结，帮助并促使教师将培训所学理论迁移到课堂教学实践中；三是引导教师将经验理论化，培训是为了把理论转化为实践，教师用专业知识和素养教育学生，以提高学生的整体核心素养，而再把教学实践上升到理论层面，才能进一步强化培训效果，凸显教师培训的有效性。

四、结语

教师专业发展是提高教育质量的决定性因素，而提升教师专业发展需依靠教师培训的有效性实现。随着未来学习的多样性变化，未来教师角色也将发生变化。指向核心素养的基础教育改革需要中小学教师的参与，但远不是教师一方的事，需要整个教育系统甚至整个社会的变革。核心素养对教师培训理念、教师需求、培训模式和评价管理机制提出挑战，应对挑战的策略便是与时俱进地调整方向，让教师培训突出生成性，积极探索并构建出基于“核心素养”理解的中小学教师培训模式，实现中小学教师角色的转型，完善教师的专业知识结构，促进其思维发展，让课堂更加高效，以此加速中小学教师培训有效性的实现。