仿真学术与成己、成人、成物

李俏丽

王晓升教授在其《论学术表演》一文讲到，机械化大生产的今天，我们中国现在已经成为世界上学术GDP总量第一的论文生产大国。[1]董云川教授指出，这是那些貌似论文的论文、看似课题的课题、形似研究的研究构成的虚浮的学术镜像，仿真学术背后隐藏了高品质科学研究和一流教育创新的真实陷阱。[2]基于此，本文的研究则更加深入论述仿真学术对大学教师成己、成人、成物的负面影响，并且以知、行的视域分析仿真学术的产生机理和本真学术的复归路径，力求为大学实现内涵式发展提供参考。

一、仿真学术对成己、成人、成物的不利影响

（一）消解大学教师成己的真正意涵

董云川教授指出，仿真学术，是指现代社会在学术再生产过程中因学术异化而出现的与本真学术相对的学术现象。而学术再生产是一种从形式上对原型不断重复、不断复制的生产，是一种从中介到中介的生产。然而，无论哪一种形式的再生产，学术的本真原型均已消解，而逐渐异化为一种符号，象征着花样、光环及其背后所隐含的名望、地位与金钱等。[2]初一看，仿真学术带给学者名与利，学者认为在此过程中自己的价值得到了彰显和实现。实质上，通过对学术研究的动机、过程以及成果进行分析，学者乐此不疲地进行大规模、大批量的学术再生产时正消解着大学教师成己的真正意涵。

从学术研究的动机看，本真学术以满足自身的闲逸好奇为内在出发点，而仿真学术以功名利禄为外在驱动。将学术看成“敲门砖”，当作一种专业谋生手段或求权、追名、逐利的工具，在此过程中学者忘己逐物被“物化”了而不自知，成了他者。随着商品经济的发展，“普遍的社会物质变换”逐渐被提高到了突出的地位，由此形成的是人对“物”的依赖性。人们在赋予“物”以目的性规定的同时，也使目的本身成为外在的赋予；它不仅以外在之物为价值的根据，而且使外在之物成为人的目的之源。与价值根据和内在目的外在化相联系的，则是意义的失落，而意义的失落将是成己过程的失落。因为“己”表现为人自身的存在，成己并非仅旨在合乎人之外的需要，而是也以人自身的完成为目标。对人而言，它更多地体现了内在的意义。事实上，在成己的过程中，人既是意义的体现形态，又是追寻意义的主体，同时表现为意义主体的自我实现。[3]8显然，在仿真学术的境域中，学者以“逐物”为出发点已悖离了成己以内在精神为指向这一特质。从另一层面说，学者通过拥有之物，如金钱、名声、地位等来衡量自我的存在价值，首先必然落入量化范畴，把拥有之物变成数字，这就形成客观的价值秩序，使人人共见，于是再形成一抽象的名位，而求自我的扩大。可惜凡以“量”来计算自我价值的人必然再陷没于数字的无限延伸之中，他所拥有的必然远较他未拥有的为少，刹那的满足将面对更大的不满足。所以以“拥有”为目标者必然追求更多的拥有，最后必在无限化的过程中面对苍穹。人在苍穹中如何能安顿自己？所谓愈得，亦即空虚。[4]

从学术研究的过程看，于本真学术而言，学术与生命是融为一体的，学术研究过程蕴含着学者的精气神和独特的学术品味。然而与本真学术不同的是，仿真学术青睐于求同思维，它通过在形式上对原型不断重复、不断复制来维持自身体系的持续运行。在这一思维惯性下，人们往往囿于现有结论，追求普遍规范的“理”，盲目崇尚权威。在这里，学术是与自身生命无关、与自我价值无涉、没有温度、冰冷冷的纯技巧操作。缺乏个体独立性思考，此时“我”已完全工具化，将“我”纳入作为普遍规范的“理”，意味着消解自我的个体性品格而将其普遍化。以此为出发点，成己的过程显然无法达到真实的自我。

从学术研究的成果看，本真学术以揭示真理，解决现实问题为旨归。然而仿真学术既不探索真理，也不以解决实际问题为指向，而是通过形式的变化进行无价值的话语编织来吸引眼球。成就自我同时展开为一个意义的追求过程，自我的实现与意义世界的生成难相分。以目的为关注点，存在的意义也相应地呈现价值的内涵。就这一层面而言，所谓“有意义”是指：从实现某种目的来看，相关的人、物或观念有积极的作用。反之，如果对于实现以上目的没有作用或价值，则它们便没有意义。[3]11显然，以博取眼球为关注点的仿真学术除了制造更多文字编码外对意义世界的生成是没有任何帮助的。就人的知、行活动而言，无价值承载的流变是空洞的，缺乏实质的意义。

（二）销蚀大学成人的意义之根

儒家言说的“成人”，既可以作为一个名词，指称一种既定的人格状态，又可以作为一个动词。[5]在本文中，“成人”作为一个动词，表示成就他人，完善、帮助对方，也就是“成人之美”，主要指大学教师把学生培养成既“尊德性”，又“道问学”的“完人”，强调大学教师的教书育人。按照儒家的传统，首先“成己”，然后才能“成人”。

孔子说：苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何！[6]155其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。[6]152子路问君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？曰：“修己以安百姓。”[6]179

显然，不能“修己”，就不能“安人”；不能“正己”，就不能“正人”；不能“成己”，也就不能“成人”。大学教师兼具科研和教学两项职责。大学里的学术仿真同时侵蚀着大学里的育人功能。一方面，学者津津有味地进行学术仿真研究，消解着其成己的真实意涵，当学者转换成教师角色时，当教师正声嘶力竭地呼唤教导学生应该以求真务实的精神求“道”时，其发现学生不再以“真、善、美”作为其内在的精神追求，不知不觉中学生演变成“精致的利己主义者”，一切以“金钱物质”为最高标准。“君子有诸己而后求诸人，无诸己而后非诸人。”其实，当教师自身从事着仿真学术时，其已对学术研究的真理性、严谨性以及神圣性构成了极大的亵渎，教师自身教书育人的合法性已受到挑战。

此外，现代大学是教学与科研相结合的知识场所，仿真学术的泛滥无疑是对学界目前所倡导的“科教融合、学术育人”理念的另一挑战。诚然，周光礼教授指出现代大学面临的一个突出问题是如何整合科研与教学两种基本活动以共同支撑人才培养[7]，但是如果仿真学术仍然横行霸道于大学的每个角落，那“以高水平的科学研究支撑高质量本科教学，将教师高水平的科研成果转化为课堂内容”的美好愿景都将无法真正落实推广。科教融合的一个重要前提是本真学术的回归，即学者所进行的是有意义的、有价值的，是以现实问题和人的精神与灵魂为指向的学术研究活动。既然学术性是大学教师最基本的职业特质，倘若教师一直在没有任何学术性的仿真学术中徘徊，大学教师学术性的职业特质从何谈起？大学教师自身都在学术界粗制滥造一些没有任何价值和意义的学术纺织品的时候谈及培养学生的创新能力，岂不是无源之水、无本之木？未能成己，焉能成人？

（三）模糊大学成物的意义之根

同样地，成己是成物的先决条件。《孟子》有言：“有大人者，正己而物正者也。”[8]266反之，未能成己，何以成物？

“成物”一词出自《中庸》。一方面，“成物”比“成人”的范围更广泛，因为人不过是万物之中的一物；而另一方面，人却是万物之灵长，能通过“参赞化育”而“成物”——创造万物，创造世界。[9]在本文中，“成物”以认识和变革对象世界为内容，主要指大学发展科研方面。但是无论认识世界还是变革对象世界，成己与成物并非彼此分离，对世界的认识与改变，都离不开人自身存在境域的提升。仿真学术中，学者没有成己，何以成物？显然，仿真学术不仅没有“成物”，而且进一步阻碍着“成物”的发生，甚至浊化大学成物生态，模糊大学成物的意义之根。

一方面，仿真学术没有孵化任何真理性发现。王晓升教授指出，“创新的目的不是为了解决问题，不是为了探索真理，而就是为了能够引人注目，这就如同花样翻新的时装一样。”这类学术“成果”犹如“新瓶换旧酒”没有任何真理性可言，实质便是王晓升所言的“就是进行无意义的话语再生产，就是代码的各种形式的重新组合。这样的复制（仿真）从根本上看就是说了一大堆废话。”[1]

另一方面，仿真学术侵蚀本真学术肌体，阻碍科研创新的进一步发生。“中兴”事件犹如一支强力的“清醒剂”，使国人重新意识到我们的科研实力仍是落后于发达国家的，其背后隐藏着的2003年“汉芯”事件再次引发了人们的思考。仿真学术，首先，它降低了科研活动的绩效，造成科技投入—产出的效率损失，从而难以满足社会经济发展对科技创新的要求。陈学东的研究表明，我国的科研效率只相当于美国的30% ，相当于日本的 25%。其次，它抑制了社会与经济对科研成果的需求，对潜在的科技交易活动的达成形成阻碍，破坏了科研活动投入的连续性。[10]最后，它可能动摇人们对科学的信任，使人们怀疑追求真理的科学。

尤为需要警惕的是，如王晓升教授所言的，从表面上看，仿真学术会使“学术”更加繁荣，但长期以往，从另一个意义上说学术自身的自我复制，从中介到中介的再生产犹如和尚念经，必使学术走向死亡。[1]

大学作为一个文化生命体，成人和成物是大学存在的现实意义之源，学术性是大学教师最基本的职业特质，但外表光鲜、外壳坚硬，而灵魂不存、精神不在、恰似他物的仿真学术消解了大学教师的成己意涵，大学教师未能成己，焉能成人，何以成物？自中世纪大学问世以来，大学在成人与成物中不断获得更新的新生力量，大学文化生命的长河得以延续千年，无论学富五车的学者还是乳臭未干的学子都从中得到生命的滋养。但是仿真学术的四处泛滥，使大学在成人、成物的本质上越走越远。大学离开了成人与成物的过程，大学本身便失去了现实的品格，从而难以真实地“在”世，从某种意义上说，大学也在走向终结。

二、仿真学术产生机理分析

波德里亚说：“仿真的意思是从此所有的符号相互交换，但绝不和真实交换。”[11]可知，仿真学术是虚构的学术，与真相对。严格意义上说，仿真学术的问题归根到底是一个学术良知、学术道德的问题，换句话说，是一个知与行的问题，仿真学术主要是由知而不行者和行而不知者两类学者构造的虚浮学术镜像。

（一）唯工具理性主义的学术生产逻辑

王阳明的弟子徐爱问：“如今人尽有知得父当孝、兄当弟者，却不能孝，不能弟，便是知与行分明是两件。”王阳明回答说：“此已被私欲隔断，不是知行的本体了。”[12]10

在仿真学术的境域中，知而不行者是指那些明白学者的职责是为揭示真理、阐释和保护意义世界而存在，但是在各色名利诱惑，各样压力裹挟，各种制度考核下，而自觉地丧失学术良知和道德，自愿甚至渴望堕落为文字搬运工。实际上，市场经济带来的“唯工具理性主义”的理念对价值理性的遗忘，影响了大学的学术取向和实践，使得学术过于功利化，这是该类学者知而不行的主要根源。

唯经济、唯效率、唯科学是狭隘的工具理性主义的特征。其使工具理性逐渐转化为狭义的交往对象实现目标的工具和手段，造成工具理性下人的“奴化”。其在大学学术的管理方面突出表现为：功利性的学术名利诱惑、压抑短促的教师聘任晋升考核、精细化的项目管理、重量轻质的学术成果评定。

1. 功利性的学术名利诱惑

随着商品经济的流行发展，“知识经济”的工具性思维泛滥，大学学术也沾染了急功近利的习气，出现了如张楚廷教授所言的“惟唯物主义”倾向，如学术论文发表与教师工资奖金挂钩，学术论文发表作为教师聘任晋升的条件，学术论文发表与各类学者荣誉头衔（如长江学者、黄河学者、华山学者等）进行相提并论等。在诸如此类的功利性的学术名利诱惑刺激下，学者们展开了热闹非凡的所谓的学术探究活动。但实质此类学术生产的实践逻辑主要是一种外生型学术生产模式，在知识的创造中，政治、经济等各种外部因素起着整体意义上的支配作用。但是这种外在性的驱动并不能构成学者良性成长的内驱力，物质及其衍生如权力、名望、金钱等正在束缚着学者的心灵，禁锢着学者的思维，捆绑着学者的思想。外生型的学术生产模式“在学术研究的价值取向上是以工具理性为基础的，政治论、经济论的倾向非常明显，从而导致大学的学术自主性和学术研究的自由被大大限制。”[13]

实际上，进行学术沉潜的基本态度和方法论原则是“淡泊以明志，宁静以致远”。古往今来的贤哲们大都看淡名利和物质的享受，在他们眼里，知识、真理和富贵如同熊掌和鱼，不可兼得。柏柆图认为，哲学的思考与人的身体的需求是不相容的，身体的需求只能导致财富以及由此引起的军事政治等纷争，而它们正是哲学思考的障碍。所以哲学家为了知识，必须摆脱肉体以及由此引起的种种欲望，如柏柆图所说：“要与知识接近，除非绝对有必要，必须尽量避免肉体往来联络。”以名利等功利性作为学术生产的筹码失却了纯学术逻辑的本源性动力，这种带有鲜明依附性的“学术生产模式”毕竟缺乏内在的生命力和自律精神，其结果很容易导致学术创新和学术人的异化。[13]

2. 压抑短促的教师聘任晋升考核

1993年，南京大学首次把SCI论文发表作为教师聘任与职称晋升依据，以此为开端，把科研项目与成果发表作为业绩表现重要依据的专业技术职务晋升制度，在国内高校陆续全面推开。重学术表现尤其是科研业绩的指标化，大学教师从聘任开始便时常面对三年或五年的生存考核，非升即走所带来的竞争压力成为一块巨石压在教师的心头，自由活泼的大学校园弥散着压抑的氛围。

阎光才教授讲到，大学教师聘任考核制具有市场或准市场性质，通过竞争压力激发和调动教师的创造活力。但是，任何一种制度设计都存在其自身无法克服的缺陷，它可以诱导人的积极行为，也可能以压力传递的方式带来人的心态失衡与行为扭曲。[14]竞争原本是一种常态存在，然而在当前学术界，压抑短促的教师聘任晋升考核对教师学术行为的选择极有可能带来相关的负效应，因为压力与个人功利乃至生存发生强关联时，人们在高强度压力下心态容易失衡，出现风险规避、手段与目的间的错位等问题，从而与学术创新的原初本质相悖。

一方面，非升即走的教师聘任制考核周期短，教师在有限的自主周期内为了减少让自身职业面临不可预知的风险，往往做出避重就轻的行为选择，对长周期甚至有失败风险的研究议题敬而远之，而对常规和相对容易出成果的研究领域与方向则趋之若鹜，这样不仅难以产生重大的创新性发现，所催生出来的学术成果价值也十分显微甚至造成巨大的人力与资源的浪费。

另一方面，非升即走的任期（tenure clock）限制实质是教师职业生存的一种挑战，学术评价不断强调效率和产出，其或隐或现地警示着教师应更多更快地发表（最好是更“国际地”发表）学术成果。持续强化的高压下，教师为获得岗位与资助竞争优势，不得不急于发表而疏于过程的严谨与规范，甚至导致研究结果可信度低，难以重现的问题更为突出。《科学》曾组织数百位科学家对心理学领域最有影响的三大期刊发表的论文进行可重现检验，在随机抽取且可以重复试验的百篇论文中，可重现试验成功的比例为47.4%。[15]比格利（C. Glenn Begley）通过对医学临床研究领域发表成果的可重现性的相关研究综述后提出，大量研究成果存在可重现性低的问题。

不可否认，通过施加竞争压力，以苛刻的科研项目和论文发表作为教师聘任的主要标准在很大程度上助推了我国国际学术发表规模的迅速发展，我国成为全球第一的学术论文生产大国，但面积如此庞大的论文发表大丰收背后有多少真正意义上的创新？我们不得不重新审视。

3. 精细化的项目管理

当前，“项目治教”以服务国家战略需要为目的，以政治逻辑为基础，集诱导、控制、规训于一体，已成为国家治理大学，支持、引导和规范大学的发展方向的重要技术手段。[16]诚然，政府部门通过项目制调控大学的发展方向有其必要性和合理性，但是日益精细化的项目管理却是行政权力对学术权力过度侵犯的体现，破坏了大学组织的学术生态与平衡。

从项目的申报之始至项目的评审验收鉴定之终，精细化的项目管理把学者的手脚甚至乎心灵都规制在一张张事无巨细的繁琐表格中。为了更好地实现自身的战略意图，发挥专项资金的最大效益，项目管理者通常利用严格的程序、量化的手段、精确化的标准对项目进行管理，借助程序的规范性和结果的具体性来保障项目质量。现实中，完整的项目运作需要经过申报、评审、检查、验收、鉴定等复杂的程序，很多项目都有明确的目标与考核标准，例如完成的论文字数要求、篇数限制，甚至成果发表刊物规定等。事实上，这种精细化的管理容易把一个人扁平化和僵硬化，反而不能看出他的整体水平。学术工作往往是一种探索性活动，而探索未知的精神活动具有不规则和非计划性的特性。但是在各种条条框框下，大学组织文化便日益失却灵性而走向僵化，组织行为取向不断偏离认识生产的“认识论模式”。自上而下的精细化项目管理与离散的、非线性的、学科差异明显的“学术创新逻辑”有着很大的不同，这种差异性致使学术活动在实践过程中被形式化，本真学术异化为仿真学术。

4. 重量轻质的学术成果评定

重量轻质是目前学术成果评定的主要特征。为了方便管理，追求客观公正，由行政人事部门主导制定考核标准和考核过程，不可避免地会重视量化指标，奉行量化标准，用课题级别及数量、刊物级别及论文的篇数和字数等要素构建指标体系，以指标作为学术成果评定的依据。例如职称评定的重要标准是论著的字数和论文篇数。然而，科学研究的成果只有质规定的量才有意义，无视质的规定只在数量上的“自我膨胀”不仅无用而且有害。[17]单纯文字数量的增加并不能导致论文质的提升。事实上，科学的原则恰恰是强调语言的简明性、精炼性。

实际上，学术成果评定“重量轻质”恰恰体现了学人欠缺精品意识，实质是将学术工业化，把科学研究当作生产而不是创造。在“计时”“计件”性的工业模式中，人们单纯追求量的扩增，更多地选择“工业式”的复制，崇尚指标，注重显性的项目成果。由此必然导致一系列恶果：（1）人们为了自身利益，普遍遵循“以量取胜”的功利原则，打短平快，搞假冒伪劣;（2）导致信息污染。由于强调文字数量，总免不了要顺时势地添枝加叶，东拼西凑，以次充好。[17]

或许有人会说，数量是质量的积淀，量变到一定程度会达到质变，重数量是我国学术发展特定时期的阶段性特征。但是，数量也是高额经济与人力投入的结果，当其投入成本无法转化为真正的智力、知识、教育、文化价值和更广泛的社会效益时，它可能是一种冗余、浪费甚至损耗。[14]尽管量化指标在一定程度上起着客观、公平、公正的作用，但是管理学原理揭示，在对事物评价中，能被数量化的方面经常掩盖不能被数量化的方面，量化本身并不能完全代表质量，学术上对量的公平的强化必然使学术管理的手段与目的错位，这样不但对大学内涵式发展无益，反而引发学术生态氛围的恶化。

（二）学者自身学术身份认知偏差

王阳明曰：“古人所以既说一个知，又说一个行者，只为世间有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟省察，也只是个冥行妄作，所以必说个知，方才行得是。”[12]11

行而不知是仿真学术境域里的另一类学者，这一类学者如王阳明所言“懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟省察”，因此“冥行妄作”“人云亦云”“人做亦做”，盲目从众。他们从未深刻觉知学者的使命与职责，也未清楚自己所从事的教学与所进行的学术活动的意义何在，更确切地说他们对诸如“何谓一名学者”“我是怎样的一名学者”“我应该怎样进行学术研究”等根本性的概念认知问题从未进行反思。苏格拉底说，不经过反思的人生是不值得过的，那么不经过反思的学者不应该成为学者，因为“不思则罔”，“思”是作为学者最特殊而宝贵的品质。从另一层面来说，学者自身学术身份认知程度高低影响着学者的学术取向和实践路径。冯友兰先生说“概念即境界”，倘若学者对自身学术身份这个概念略有认知，那么其对学术的态度和行为选择尤必有一种温情与敬意。但如果学者对自身所从事的学术工作惘然一无所知，那么就容易被环境所同化，进而陷入仿真学术的陷阱。

三、本真学术的复归路径

大学作为一个文化生命体，只有本真学术的回归，才能涵养大学成人、成物的意义之源，实现大学文化生命的良性循环。成己、成人、成物作为知、行过程的具体展开，本真学术是在教师的知行互动、知行合一中实现本真的。为此需要营造一个人文性的氛围，促进教师身心与现实的和谐统一。主客合一是教师知行合一的现实之源。然而，“行有不得者，皆反求诸己。”学者作为社会思想的先锋和学生心路历程的“点灯人”，对自身身份的认知应多一份诚敬之心，“诚者，非自成己而已也，所以成物也。”以本真学术为内在维度，大学教师知行合一，践行立德树人理念，从而形成科教融合，学术育人，教学学术勃发的成人、成物互动共进的繁荣局面。

（一）建立人文性的考核评价机制

价值理性式微，大学学术在强烈的工具理性主义主导下，学者的工作与生活处于一个“二重性”悖论状态。作为学者，他一方面是阐释并守护世界意义的人，须超越现实世界、超越功利、超越在场，需有脱俗和“出世”的情怀而保持精神生活的水准；另一方面作为现实的血肉之躯，俗世中的生存者，他又不可能摆脱生存压力与特定的社会关系，必须要有经济来源以维持生存和生活，因而他又需要“入世”。这种生存的矛盾使学者处于根本性的张力之中。①内心与现实的剧烈矛盾及分化导致部分学者堕落——知行分离。

大学应建立人文性的评价机制，营造人文性的校园氛围，促进学者身心与现实的和谐平衡。主客合一是学者知行合一的现实之源。从大学的特性看，项贤明谈到“在整个高等教育内部管理体制改革过程中，我们必须牢牢记住大学作为人文机构的根本特质”[18]。人文性是大学的根本特质，但目前论文的量化管理方式却恰恰正朝着企业化、商业化方向倾斜，把“学术人”当作“经济人”，遮掩了大学的人文性特质。我们需要遵循大学的发展特性而不是企业的逻辑来设计人文性的评价机制。从学术工作的特性看，寂寞淡定是学术工作的特性。陈洪捷谈到“寂寞作为学术工作的一个重要工作条件，即使对今天的学术工作，特别是高层次、基础性研究仍有着不可忽略的重要意义。”[19]这就要求大学调整学术“大跃进”的功利心态，为学者营造沉静淡泊的学术创作氛围。从学者的学术生命看，学者的学术生命是终极其一生的，但现今无论教师聘任还是晋升一律向论文看齐，无时无刻不鞭笞着学者早出活儿，快出活儿，多出活儿，而不是出好活儿。学者通常处于高压状态，学术工作极大地挤压着个人生活空间，长时间的工作投入成为一种常态。北京大学哲学系教授吴飞认为只剩下学术的生活是危险的，学者被“拔苗助长”，其学术志趣与灵感容易被磨耗，因此需要建立人文性的评价机制，保护学者的学术生命。

（二）学者应秉持诚然之心

在谈到这一点之前，必须回答一个问题——何为学者？“行有不得者皆反求诸己”[8]132。这是学者首先要面对且需要时常反思叩问自己的问题。根据儒家的精神，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”完满地诠释了学者的职责。孔子有言：“士而怀居，不足以为士矣。”[6]164学者如果只为贪恋安逸闲乐而欠缺担当，如果仅仅为“稻粱谋”而著书立说是不配做一名学者的，因为这类“全俗型学者”②容易受外部环境的刺激同化而泯失学术良知，掉进仿真学术漩涡。学者应该有担当精神和使命感。西湖大学校长施一公说到：“作为一个敢担当的读书人，不仅应该风声雨声读书声，声声入耳，也需要家事国事天下事，事事关心。”施一公作为一名学者，他并不是“两耳不闻窗外事，一心只研生命学”，他并不是闭门造车，更不是为扬名利禄而研究。“治学不为媚时语，独寻真知启后人”，他是希望通过自己的研究促进国家的科学发展进步，而且希望自己寻得真知后能启迪后人。

基于以上对学者的界说，因此有了第二个需学者面对的问题——学者何为？一言以贯之——其“诚”乎！《中庸》道：“诚者，非自成己而已也，所以成物也。”学者在做学问时应秉持诚然之心。所谓诚然之心，即毋自欺也。学者只有内在真实地面对自己的心，才有可能探索真理与真实。阿尔贝特·史怀泽认为诚然之心是发现真理的必要条件，他说：“真诚的意志必然与真理的意志一样坚定。只有具有真诚勇气的时代，才能够掌握作为精神动力在起作用的真理。真诚是精神生活的基础。”[20]反之，一个缺乏诚然之心的学者不可能探索出启迪后人的真学问。“诚者物之终始，不诚无物。”所以学者秉持诚然之心做学问，方能成己，方能以其真知启迪后人，即成人、成物。如“由诚而成懋业”[21]，潘先生秉持诚然之心做学问，敢为人先，创立了高等教育学学科，在这过程中不仅成就了“懋业”——成己，而且因为潘先生开拓高等教育学这门学问而启迪了众多热爱高等教育学的学者，并成就了一批热爱高等教育学的有志之士，这是潘先生由诚而成人、成物。

“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，为能尽人之性。”学者秉持诚然之心做学问，方能求得真学问，至诚如神。“诚”是成己、成人、成物的情感源泉。[9]“诚”不是物，却能够生成一切人与物，即能够生成一切存在者。学者秉持诚然之心，由诚而成己，由诚而成人，由诚而成物，在成己、成人、成物中实现良性的生命互动循环，并且实现文化、人与大学自身生命的三重创造。

（三）践行立德树人理念

以本真学术为指向，大学教师知行合一，践行立德树人理念是大学成己以成人、成物和成物以成人、成己相互转化的关键耦合点，是科教融合、学术育人、教学学术勃发的内在根据。

在全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记指出，我国高等教育肩负着培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人的重大任务，必须坚持正确政治方向。高校立身之本在于立德树人。只有培养出一流人才的高校，才能够成为一流大学。立德树人是高等教育的根本任务和时代使命[22]，是高校的立身之本。本立而道生，大学教师践行立德树人理念，知行合一，使成人、成物互动共进。

践行立德树人理念，一方面呼唤大学教师在其从事科学研究过程中不忘人才培养之初心，坚守科研道德规范，以高水平的科研学术成果支撑高质量的本科教学，即科教融合，学术育人。德国柏林大学创始人洪堡提出“由科学而达至修养”的原则，即科学研究是达到道德修养的手段，而道德修养才是科学研究的最终归宿。大学教师应通过科研修己，同时通过把科研转化为课程以实现育人之初衷，把科研作为立德树人、人才培养的一种重要方式，而不是把科研作为博取名利甚至发家致富的途径。潘懋元先生指出，“大学之所以成为大学，就在于培养各种类型、层次的专门人才，否则就不能称为大学而称为科研机构或其他文化机构。”[23]

此外，课程教学是一流大学立德树人之“阵地”[24]。践行立德树人理念，倡导大学教师回归教学主轨道，通过以问题为中心的课堂教学，师生共同发现真理，以充满活泼灵动的课堂教学作为科研探索的灵感源泉，以教学的生动开展促进学术的繁荣发展，即如博耶所倡导的“教学学术”的繁荣发展。教师在教学过程中以自身生命体道、悟道、行道，知行合一，以身作则，启引学生体道、悟道、行道，追求真善美，诚如张楚廷在《高等教育学导论》中说到：“教学是最直接、最基本、最大量、最重要的育人活动。”[25]同时，教学也是学术勃发的基点之一。因为教学不仅是传授知识的过程，更是知识提炼、升华与抽象的过程。大学教师的教学“扎根于实践的原初研究成果中，与已有的教学公共知识基础形成协商、互动、借鉴、整合与修正”[26]，不仅通过理论与实践的彼此互动来推动自身的丰满，充满探索性的问题性课堂教学也为教师提供了源源不断的学术新灵感。

坚守本真学术，立德树人，知行合一。大学教师在实现自己、完成自己中实现学生与社会共同的文化生命与文化价值；同时，大学教师在成物以成人、成己的创造中，形成创造性力量，不断开发出新生力量，从而实现大学文化生命本体的良性循环。

（本文题目的拟定以及写作过程都得到张祥云教授的悉心指导，同时本文的写作从成中英教授的《新觉醒时代：论中国文化之再创造》一书中获得了不少灵感，在此十分感谢我的导师和成中英教授）

注释：

①张祥云教授在《人文学科·人文学者·人文精神》一文中讲到人文学者的工作和生活处在一个“二重性”悖论状态。本文认为大学学术在工具理性的强势主导下，学者的工作和生活也处在一种根本性的张力之中。

②李均教授在《大学的良心》一书里按照学者的纯真度把学者分为三个类型，最低层次的叫“全俗型学者”，该类学者杂念太多，“著书只为稻粱谋”。