多元文化教育视角下教师文化的建构*

赵鼎洲 樊丽沙

多元文化教育一贯秉承批判主义教育观与后现代主义课程观之精神理念。前者强调教师面对与自身文化背景迥异的学生，通过施加有效的教育影响，不断自我反思与超越来寻求最大意义上的教育公平（既体现公平性又体现差异性）；后者关注教育情境需要和变化，认为教师应承认并尊重价值观的多元化，而非以单一主流文化控制课程，提倡灵活性和开放性。在教育情境日益多元化的今天，教师文化体系建构是其自身发展提升与保障教学质量的必要手段。如何把握多元文化教育对教师文化建构的诉求？是随波逐流被动地传递给定的主流文化还是应不断自我反思与超越，以动态方式回应和选择文化？面对不同文化背景的学生教师该如何整合、诠释教学经验并采取恰当且有效的行动？笔者基于对多元文化教育内涵及价值的审思，尝试对如上命题做出解释。

一、多元文化教育的内涵及价值取向

（一）多元文化思潮的兴起及对教育领域的影响

多元文化是人类社会发展的一个重要过程和必然结果，是社会结构日趋复杂化、人际交往日趋频繁化的必然产物，在不同国家、不同民族、不同国籍的多种地理环境和复杂的人文环境之中孕育。多元文化思潮以20世纪60年代的美国黑人民权运动为契机登上历史舞台，作为一种以追求多元种族、民族与文化群体均应共同享有平等权利为宗旨的思潮在美国社会蔚然成风[1]，实为一种后现代思潮，其内涵旨在去中心、认同差异和追求多样性。而随着各种文化思潮不断涌现，一时间几乎瓦解了20世纪60年代在美国兴盛一时的帕森斯结构功能论关于“共识整合”的理念。[2]多元文化思潮启迪人们重新思考主流文化与各类非主流文化之间的关系，可以说多元文化反映了一种文化多样性立场，各种文化实体及其文化价值理念都有自己的生存权利与空间。公共政策领域的重要话语对教育领域的影响尤其深远，但这种理念也始终面临各种价值争议与实践困惑。[3]其突出表现为：研究领域发生了重要的“范式转换”，即开始由探究普适性的教育规律转向寻求多元文化视角下情境化的教育意义，强调文化的多样性和异质性及寻求最大意义上的教育公平正逐渐成为一种趋势被人们所接受。教育者时常要为文化背景迥异的学生施加教育影响，学习者面对的学习内容也由传统单一的社会主流文化转向为多元文化共存的“万花筒”文化。

（二）如何理解多元文化教育的价值内涵及价值取向

班克斯(James A.Banks)在其著作《多元文化教育：目标及其内容》中提到：“多元文化教育实质是一个理想、一个过程、一套行为准则的教育改革运动。其引导来自不同文化背景的人们在观念、信仰、态度及行为上相互影响与相互作用。作为理想，多元文化教育试图为每一位来自不同种族、民族与社会各阶层群体的学生创造平等的教育机会；多元文化教育通过改变整个教育环境，使之能够反映从宏观层面的社会到微观层面的教室不同文化和群体，并为之努力创造平等的教育机会。多元文化教育同时是一个逐步发展的过程，因为其过于理想化的目标永远不会完全实现。教师和管理者们将在此过程中解决一些问题，并持续不断地为之做出改变以适应这种过程。”[4]无独有偶，斯里特（Christine E. Sleeter）则认为：“多元文化教育不是一个增加的方案，而是改变学校的历程，主要目的在提升教师对多元文化教育的关心、能力及对多种族学生的正确观点，承认人类差异的本质，主张透过教育及社会整体的努力促进社会正义。”[5]随着科学技术的迅速发展和世界经济全球化进程的不断推进，传统工业社会的生产力及生产方式发生了颠覆式的改变，也极大地改变了人类的生活形态，多元文化教育的内涵和价值也不断更新与演进。不同国家间、不同民族间的文化在不断地相互交流，人们有机会打开视野，接触更多新鲜的、不同寻常的文化观念与行为方式。通过比较之前主流的文化格局，人们逐渐认识到传统主流文化教育体制中存在着一种“文化压迫感”（Cultural oppression），而多元文化主义教育观则试图尊重与认同不同群体间的文化差异与多样性，且维持并发展这些差异与多样性[6]，体现了这样一种价值取向：不同性别的来自不同社会阶层、种族和国籍的学生在学校均应平等地享有受教育机会，其教育内容应融入规划之中，以构建教育公平和社会公正。弱势文化群体在融入整个社会的过程中有能力维系与发展自身文化，也要维护好学校文化与自身特有文化之间的平等对话关系，尽量避免采用单一的、排他性的教育评价标准。前者体现了教育公平的“平等原则”，而后者则突出了教育公平的“差异原则”，也就是尊重人的多样性，为每个人都提供合适的教育。[7]可见，多元文化教育在其对弱势文化群体的价值关怀中取得了理论和实践中的正当性。

二、多元文化教育对教师文化建构的诉求

我们能够感受和理解教师文化建构的韵味，而又无法准确厘定其内涵，这是教师文化本身与教育活动的复杂性所致。在现实的教育场域，教师文化表现为教师整体精神面貌和生活态度。其对教师的教育教学活动、自身专业化发展、学校教育发展与变革等都起到不可估量的作用，是教师主体在长期的教育教学活动过程中形成的价值观念及对行为方式的选择。教师的思想观念、价值体系和行为模式共同构成了教师文化的整体。[8]教师文化的建构离不开多元文化的视角，如何正确处理不同文化间的关系是教师关心的问题。教育者在进行文化选择、传承和创造的教育活动中逐渐达成了一种默契和自觉。传统的教师文化本质上是一种适应型文化，即与“技术熟练者”的身份相适应，对教师产生了实际的规约作用，其价值取向是“效率取向、控制中心”；在实践领域，其职责在于熟练地执行课程设计，遵守既有的操作程式与规范。然而在这种文化主导之下，判断教师专业成熟与否的标准是适应而非创造。[9]在雅斯贝尔斯眼中，这种适应型文化被认为是一种为满足教学任务而采取的“花样更新的教学技巧与教学技术”[10]，难以适应多元文化社会对教育的期望与诉求。哈格里夫斯（A.Hargreaves）认为考察教师文化在内容上应包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式等，教师文化的内容外在表现为教师的所思、所说和所做。[11]随着社会的变革，教师工作、时间和文化的变革被赋予了新的意义：教师文化应是教育变革和学校发展的关键性因素。[12]

教师文化的选择行为影响教师观念、教育教学及管理活动。对于教师而言，文化选择是一种有关知识的理解并内化在头脑中、外显在教师的教育实践活动之中。在面对专业发展的许多复杂问题时，一些教师由于缺乏系统的培训或生成性的实践，导致对一些外部权威产生出于本能的过度依赖，这削弱了教师在实际创作和专业发展过程中的积极性和创新性。因为复杂多变的多元化教育场域对教师文化选择提出了两个层面的诉求：（1）内在角色定位层面。不再仅仅局限于“传道、受业、解惑”，而应转变为不同文化背景学生的关怀者、对多元文化的理解者、本土知识的专家、多元文化课程的研究者和开发者。（2）外在教育实践方面。既要满足不同文化背景学生的学业成绩评价，又要关注学生的个性品质发展；既要关注学生群体的认知学习，又要关注社会和感情学习；既要关注专业学习，又要关注个人发展和专业发展；既要关注团队合作，又要关注团体生活；既要培养不同文化背景学生的认知能力，又要教育学生关爱他人；既要敢于冒险、勇于改革，又要保持连续性和安全感。[13]

三、多元文化视角下教师文化建构的实践路径探索

（一）在自我反思教学实践中走向文化自觉

从我国多元文化教师培养环境来看，尚未形成制度，社区和家长尚没有形成一致合力，没有实现所谓文化的“双向交流”。“文化敏感型”教师的培养仍然停留在理念层面上，具有变革学校精神的教师仍然是极少数。[14]从文化生态的角度看，教育应该多样化，应适应不同民族、不同群体和不同层次的学生群体的需要，考虑不同文化背景、不同学生的需求且积极适应复杂多样性的学生文化背景。如此看来，对与学生之间有密切人际关系的教师将发挥关键作用。教师要加强自己的多元文化课程学习与实践反思，保持多元文化的警觉，通过教学协助学生了解其他不同类型文化，培养他们的鉴别能力及判断能力，进而鉴别与评判不同文化间的关系，从而作出合理的选择。[15]教育的过程是人的社会化的过程，而人的社会化过程又是为了改变社会和自我不合理的现状，进而不断生成和发展反思型自我的过程。教师通过自我反思，才能更好地走向生活的自觉，最终实现改变与超越。[16]此外，教师需要在教学中突出文化反思的环节。盖伊（Geneva Gay）指出：“通过自我分析和反思，保持对不同文化的敏感性，从而能够将自身原有文化体验的认知与转变作为其发散与拓展专业发展的突破口，将不同的文化差异视为宝贵教育资源，创建充满互动、关爱的学习共同体。”[17]有了这一步反思，教师在追求自我文化建构的过程中可以少一分盲目，多一份自省与从容。从现行的课程体系来看，形式上虽是一种以教学联系实践为导向的基本设计，然而在范式上属于传统“技术理性”模式的文化选择，依然没有改变教师专业发展中功利化至上的目的或根基，没有改变将教师改造成一个高效化教学工具的取向。[18]究其内隐层面，缺乏对不同文化的价值认同与尊重限制了教师教育的丰富性与多样性，而课程文化传承倾向于从社会需要出发选择的文化。这种社会文化反映的往往趋向于占统治地位的主流文化形态，属一种“技术理性”的范畴。在哈贝马斯看来，受技术理性统治的现代教育目的“并非能增强人的本质力量，进而实现人的普遍自由。相反，技术本身成了自律的总体性的统治力量，成为扼杀人的自由和个性的异化力量”。工具理性其结果往往是弱化或抹杀了主体间合理的相互作用[19]，进而丧失了精神沟通及心灵对话的可能性与真实性。如不加选择地应用主流文化的培训课程，培养出的学生也多是缺乏多元文化眼光、漠视不同文化群体、难以适应不断变化的教育情境。

（二）有效沟通，消除隔阂，保持文化敏感性

如何与学生群体有效地沟通，积极吸收异质的、非主流文化进入课程，有效提升他们的学业成就和成就感，是多元文化社会对教师能力的试金石。[20]教师需要先认真检视自己的世界观和价值观。因为素养作为一种文化底蕴而存在，在一定意义上成为我们思维、行动、实践的动因，决定着人们对于世界理解的广度和深度。文化各异的个体及其不同的文化传统或习俗应受到充分重视；教师要创造性地运用不同族群的文化、家庭和社区的文化知识来指导课程开发与实践、调节课堂气氛、选择教学策略和建立互动的师生关系，以彼此尊重、理解和接纳代替偏见、压制与排斥。大多数教师受到入职前的教育和培训的影响，由于文化间的差异等因素容易对事物的认知形成一种实然性的“首因效应”。这些文化偏见往往会造成师生之间的误解和彼此隔阂，对事物的分析与研究会以一种主流的文化观或价值观予以判断与解读，从而忽略了多元文化情景的实然性因素。这将会阻碍教育过程中学生的想象力和创造力，因而学生在学校和生活中的学业成就和成功也就很难保证。研究显示，学生都是带着对不同种族和族群的消极态度和误解来到校园环境中的。置身于教学情境中，如教材中展现族群的正面形象的案例、多族裔教学材料连续一致地运用，学生就可形成更为积极的群际态度。[21]因此，教师需从不同文化的角度来诠释、整合经验，采取恰当的行动。首先要了解和尊重彼此的习俗、习惯、习性，了解和反思自己的文化经验和信仰，在此基础上生成新的文化认知和信念，合理有效转化对学生群体的、对教育教学的、对自身实践的认识，保持文化敏感性，并且在教育过程中不断实现自我生成、自我超越，在教学实践中促进学生和自身发展。学生可以从跨文化思考和批判中学会多元化解决问题能力，这也是教师专业发展的应然性要求。

（三）拓展文化形态，做将本土知识融入教育情境中的研究者与实施者

教师文化建构需基于学校和本地文化的语境发展。作为文化研究者，教师负责连接不同种类的经验，以提高学生的认知水平和能力，平等对待不同文化的学生个体，促进社会正义；作为实施者，教师有义务参与校本课程开发的整个过程，从多学科的视角以平等对话、合作、开放的组织形式设计与实施校本课程体系，以保证其持续性与发展性。研究表明，教师如果不了解学生的文化经验和生活背景，就很难采取对学生有意义的方式来呈现学习内容，进而激发其学习兴趣。因此，教师需要找到一种融入当地文化的方法，去了解不同于自己的文化社区，以弥补其文化认识上的不足，积极倾听和观察以便了解他们将要生活的社区。[22]此外，在日常生活和行动中尽可能要求教师深入学校和社区之中，着力培养教师的情意品质、兴趣、意志等非智力因素，让教师植根于本土教育文化背景，紧跟本地文化创新，将多元文化教育理念与方法融入本土化文化学校课程体系之中。面对文化差异和文化冲突，教师因地制宜，在教学方法与教学策略中加以体现和运用，不断在实践中更新文化观念、反思评价。行动研究应聚焦于多元文化的课堂教学中，因为教师经验的习得与专业成长离不开对各种多元文化视域的感知，应通过有效的沟通与整合，关注和整合民族文化的精髓，开阔视野，积极主动适应及容纳区域文化间的冲突与融合。同时我们应该看到，教师对教育教学经验的总结一样具备研究的合法身份。基于教学经验的总结与实践不但能为理论注入新的内容，而且还蕴藏着真正变革的潜力。[23]发挥自身能动性，使针对课堂本身的行动研究形成内在需要，尤其关注弱势群体受教育的权利和机会的均等，做一个自身教育理念的探索和反思者，学生心声的倾听者，学生需要的对话者[24]，具有这样一种使命感，即教师有责任并且能够使学校更加适宜多样化的学生。

（四）关于生态取向的教师合作文化愿景构建

教育理论界对现阶段教师文化的研究趋向于对其转型期发展变迁的关注，在转型期所产生的诸多文化状态中，合作文化有着自身发展优势，并逐渐发挥其文化的融合功能，影响和改革其他的文化，使教师文化向教师合作文化发展。教师合作文化的核心在于共享的价值与信念，因此，教师合作文化的构建，应确立教师合作的共同愿景。[9]愿景意指主观上希望在未来看到的景象，应成为教师的一种职业期许。本尼斯（Warren G.Bennis）指出：“在人类组织中，愿景可以把不同的人联结在一起，它是唯一最有力的、最具激励性的因素。”[25]愿景的实现除了要求实践取向上的同伴互助、群体协商、行动反思之外，更强调教师群体、学习文化的营建，强调通过互助的环境、良好的氛围及对教师的影响来促进教师自身的专业成长。因此，须制订教师合作的具体计划以确立教师合作的共同愿景，实现教师学习方式的变革，在教师团队中形成合作的专业发展文化与范式。[26]教师间的相互协作，既是集思广益、相互提高与启迪的过程，也是实现思维和智慧的碰撞、观念和方法更新的必要手段，以便有的放矢促进教育教学的不断推进。

四、结语

多元文化视角下，教师不仅应明确教师作为“完整的人”的内涵，不断批判和反思，更应强调文化选择的主体性与文化意识。教育的意义不仅在于知识传播，更在于文化的传承与创新。教师对文化的建构是个人能力、知识和专业技术方面逐渐丰富与提高，不断自我发展及自我实现的一个过程，也是寻求自主参与和不同背景的学生、家长、同事、社区等相关群体之间的相互合作、配合及更新的文化建设及生成的过程。前者旨在教师主体自我的超越，后者强调教师主体与客体间的互动、适应及不同主体间的价值选择。在此过程中探索教师的精神世界及文化，其研究价值不仅为教师提供实用型的教育措施与技术层面的应对手段，而且旨在为教师提供一个多元文化的意义世界与精神家园。[27]正是在这个意义上，教师文化建构应在对教育本质深刻认识和理解的基础上，伴随着多元文化教育实践过程中不断实现共存共生，进而把多元文化教育思想整合到教育情境的各个环节中。