艺术教育“生态性”教学理念分析研究

杨黎

〔摘 要〕与生态学系统的和谐发展观相适应的“生态性”教学理念，其核心要义就在于克服艺术教育中的灌输性教学，而创造一种开放性教学环境，在艺术与其他学科资源的交叉领域中建立联系，创造教与学的碰撞、对话和交融的机会，在知识信息、道德情感、生活价值观等多元要素的均衡培育中，着力培养出通识、全面的持续发展型学习主体。

〔关键词〕生态性；艺术教育；开放性；可持续发展能力

一、“生态性”教学理念的基础性研究

（一）“生态性”教学理念的思想背景。与生态学系统的和谐发展观相适应的“生态性”教学理念，其核心要义就在于克服传统课堂中的灌输性教学模式，而强调一种开放性教学模式，在各学科教学资源的交叉领域中建立联系，创造教与学的碰撞、对话和交融的机会，在知识信息、道德情感、生活价值观等多元要素的均衡培育中，着力培养出通识、全面的持续发展型学习主体人格。简而言之，所谓“生态性”教学就是对固化的单一型教学模式的纠正，对专业化封闭式教学思维的激活，它所倡导的正是以和谐发展观为主旨的整体素质教育，保持学生与书本之间、教师与学生之间、学科与边缘学科、课堂环境与社会实践之间的开放性，这种开放性的教学空间是由教师与学生共同参与和营造的，二者互为主体，相互启发，这种教学环境的开放性与生态环境的系统观是一致的，师生之间在互补中形成一种和谐的生态关系。

（二）“生态性”教学理念的理论来源。18世纪的法国启蒙思想家、教育家让-雅克·卢梭，可以被认为是生态式教育的最重要的先驱。他明确提出尊重儿童天性的教育思想，他把作为学习主体的儿童看成是一个自然存在，认为教育必须从学习者的兴趣出发，与他们的日常生活紧密联系[1]。

19世纪德国著名的教育家约翰·菲力德利赫·赫尔巴特，接受了卢梭自然人性论的教育思想，进一步提出自己的主张，认为教育目的应该是对个人品格和社会道德的培养。为实现这一目的，他强调教育就必须发展人的多元化的感受性，培养多方面的兴趣，特别是他把学习主体与社会关系交互作用的体会看作是教学中最重要的知识。

到了20世纪，美国教育家、哲学家约翰·杜威，将生态式教育的实践性和应用性进行了更有效的拓展和更新。杜威特别关注学习者与外部环境、个人生活、社会之间的关系，相较于赫尔巴特，他拓展了教育的广度，要使学生获得一种有意义的经验，从而进行“持续性再创造”[2]。杜威的观点明确地点出教学育人的最大功用在于促成个人可持续发展能力的提升，实现个人综合素质的全面发展，从而效力和服务于社会，创造更大的价值。就教育的本质提出了他的核心观点：“教育即生活”和“学校即社会”。而这正是我们展开对“生态性”教学模式研究的出发点和落脚点。

二、艺术教育中“生态性”教学的可行性分析

首先，在“生态性”教学理念的引导下，我们倡导以一种开放、互生、共存的教学态度来审视艺术教育，这是完全顺应当代中国的教育现状与发展目标的。我们鼓励借助在更开放性、更多元性的教学资源中引导学生对具体艺术理论和作品的深入理解，这也是艺术教育过程中需要贯彻始终的“生态性”教学理念。

就此，我们可以借鉴西方美学家亨利·爱的观点，他认为对艺术作品的欣赏需要涉及多方面的知识[3]。亨利的思想体现出了对艺术课程教学过程的完整、连续和回溯的重视，这个过程的有效实施不仅需要教师的精心导入，更需要学生的积极介入和反思，二者的交互作用才能保证讲授与习得过程的和谐、有效。

其次，按照“生态性”教学理念的实施目标，在保证取得显著教学效果的同时，更期望于对学习主体人格的多维度完善，而秉持一种可持续发展的素质教育观来实施艺术教育。这种素质教育观的关键在于“和而不同”的生态式发展模式，它主张教学资源的跨学科融合，但也注重学习对象的多元化发展，例如在课堂教学与日常生活之间，在学习环境与社会实践之间，在教师传授与学生参与之间，建立起一种互生与互补的交互关系，它着力培养的是学习主体的一种可持续发展的综合能力，展现出人的素质全面发展的高级形态。

在这种可持续发展的生态式素质教育观引导下，艺术教育不再止步于技法传授和理论学习，而是以艺术的方式创造激发学生的知觉、直觉和想象的教学环境，使学习主体始终持有一种提升自我、完善自我的积极性。

三、艺术教育中“生态性”教学理念的实践性探索

在“生态性”教学理念的实施中，教学资源的合理利用和教学方法的精心设计是至关重要的环节。如前所述，所谓生态性的教学模式既要尊重、激活学习主体（学生）的自然本性和兴趣，又要教学主体（教师）进行有效的引导和恰到好处的干预。主要有三种行之有效而广泛适用的方法：

（一）在师生对话的和谐氛围中使用的指导法。在实际的艺术教学过程中，教师主要采取言传身教的方法来传授艺术技法和经验，这种方式特别适合于处于初级学情的学習者，帮助他们更了解具体形象表现的技法、步骤和经验。而教学效果的好坏直接决定于教师与学生之间的和谐关系，这种关系的建立不是单一、强制性的灌输指导，而是在充分了解学生的现有水平和尊重学生的个性特质的前提下，以对话交互的沟通实行多元化的差异性教学引导。

（二）在预设情境的问题意识中使用的导入法。这种方式尤其适用于教学内容中新知识点的引入。整个教学过程要衔接好已有知识与全新知识的环节，教师首先要帮助学生回顾已学的背景知识，再通过暗示、提问的方式，创造一个新旧过渡的情境来导入新的知识点，这样可以促成学习者对新旧知识点之间关系的思考，这样教学内容就以环环相扣的形式在学习者的头脑里形成一个知识关系网，因为任何课程都不是由互不相干的独立单元组成，它是在专业领域中自成一个学习体系的子系统。

（三）在即兴创造的开放环境中使用的生成法。依据“生态性”教学理念的特点，是将整个教学过程看作是开放性的教学环境，在这个环境中教师与学生是以平等对话的方式相互交流，所以它较为适用于以小组讨论的形式来开展。在艺术课程的教学中，我们特别重视营造教学环境的开放性，首先是由教师预先设立一个适于学生学情水平的图例、事件、现象、热点等触发点，激励学生对此进行积极的探索和讨论，教师根据学生的争论点和聚焦点，再就所学知识点进行发挥、拓展和延伸，可以说整个教学过程是在一种即兴创造、逐步生成式的节奏中展开，这种生成教学法的最大特点就是，发现和解决师生共同感兴趣的艺术现象和焦点，虽然这种聚焦在教材中没有标准答案可以参考，但是它重点培养的是学生进行问题反思和解决问题的能力，这种能力我们把它看作是个人的可持续发展能力，而正是实施“生态性”教学理念的核心目的所在。

当然，在实际的艺术教学中，以上三种方法各有优势和特点，而且它们绝对不是孤立的，不能以偏概全地实施运用，而是要因材施教，以最优化配置展开教学。比如教师可以在同一课程和课堂上交替使用这三种教学法，必须依据教学内容和培养目标，有效地发挥各自的优势和长处。同时我们坚信，在“生态性”教学理念的教学实践中，还会有更多、更有效、更优化的教学法值得我们去探索和发现。

结 语

当1994年的《美国国家艺术教育标准》出台，“生态性”教学理念就已经成为教育界的专家学者们研究探讨的学术热点。任何一个受教育的人，如果缺少必要的艺术知识和技能的教育，就不算是接受了完整的教育[4]。

就当代艺术教育本身来说，它其实是一个多元化的教学资源集合体，不但涉及美术、音乐、舞蹈、设计、手工艺、戏剧、服饰等领域的专业训练，还包括艺术史论、艺术批评、美学原理、工艺技巧等理论的知识积淀，这就对当代艺术教育的教学模式提出了更高的任务要求，它趋向于在各门类知识之间建立一种相互支撑的生态关系，如何从专业化的细分走向学科间的融合，如何从单一型的讲授走向共享型的交流，如何从课堂的书本教材走向场景的探索实践等一系列问题，是“生态性”教学理念在实际教学运用中需要每一位艺术教育工作者审慎思考和坚持探索的。我们可以设想的是，当艺术教育发挥它真正功用和核心价值的时候，是能够在各个不同领域中找到一个联结点——人文素养与自然规律的资源共享与平等对话，使知识的传授变成智慧的启迪，再到人格的提升，而惠及我们赖以生存的社会环境与自然环境，这才是“生态性”教学理念带给我们最大的启示。

参考文献：

[1]让-雅克·卢梭著，李平讴译，爱弥儿：论教育，北京：商务印书馆，2008：50

[2]约翰·杜威著，盛群力译，经验与教育，北京：中国轻工业出版社，2016：51-55

[3]滕守尧著，回归生态的艺术教育，南京：南京出版社，2008：65-66

[4]高妍彦，杨家安，美国艺术教师专业标准解读，外国教育研究，2013（9）：36.

湖北省教育厅人文科学研究项目（16Q029）；湖北大学教学改革研究项目（201655）endprint