挑战传统剧场形式的戏剧革命

王一鸥

〔摘 要〕戏剧实践者应该重新审视剧场各个区域的分割和观众与演员的关系，尝试着去寻找一个没有舞台范围限制的戏剧空间，寻找一种观众和创作者的融合。

〔关键词〕戏剧实践者；过程戏剧；自由的空间

随着先锋戏剧和实验戏剧的发展，西方戏剧工作者不断地挑战传统戏剧的定义和创演方式。从亚里士多德开始，或者更早，先人们就没有停止过讨论如何定义、发展和研究“戏剧”这个议题，而今更多的戏剧实践者致力于拓宽“戏剧”的定义和意义，致力于探究“戏剧”的新发展和新涵义。著名戏剧大师奥古斯都·博奥在20世纪中期掀起了一场挑战传统剧场形式的戏剧革命，他的具体思想和实施都体现在他的“被压迫者剧场”理论中。他主张在戏剧中带领人们做到改变，体验自由，观众在剧场中不再仅仅是一个旁观者的身份，他们需要主动地在戏剧中寻找意义。博奥尝试着改变传统式的观演关系，调整观众和演员之间的距离。博奥的戏剧理论表明了戏剧应该打破传统戏剧舞台的限制，挑战导演或创作者专制且繁杂的戏剧技巧的控制，戏剧实践者应该重新审视剧场各个区域的分割和观众与演员的关系，尝试着去寻找一个没有舞台范围限制的戏剧空间，寻找一种观众和创作者的融合。博奥1995年在曼彻斯特绿屋的演讲中讲到：“与我们在六十年代的剧场实践相比，一般的戏剧创作者都置身于一个全知者的位置上，他们好像可以教授观众所有的东西。然而，在我们的戏剧中，我们更愿意主动地问观众：“你觉得我们应该怎么做？”然后我们会和观众一起实践和完成整个创作过程。”[1]

在对于现代戏剧的广泛定义下，博奥讨论了戏剧实践者应该改变剧场中的“导演中心制”意识到“人民中心制”意识。戏剧和剧场都应该扩大他们所要承担的责任和用途，现代戏剧意识需要创造一个启发式的、动态的、接近真实的戏剧形式来充盈和发展自身。在博奥的工作中他创造了“观演者”这个概念。这个概念是由奥古斯图·博奥提出并应用于形容论坛戏剧的观众身份，他在创造论坛戏剧（forum theatre）的时候，提出了让观众在毫无察觉中出现在演员的表演现场，让作为旁观者的观众直接介入到戏剧内容中，影响演员去修改戏剧行动。作为一个导演和编剧的博奥来说，他的工作和作品致力于人的改变，对于如何利用戏剧将观众从旁观者转化成观演者，让观众打破观众的身份，充分加入到戏剧世界的创造中来，并参与戏剧的发展与行动，观众的身份不复存在，在转变为观演者的过程中，他们参与编剧故事、建构情景、探究自我和角色等，在复杂的虚拟世界里发现、寻找、解决、反思，并通过虚拟的戏剧情境透视现实生活体验和思考。观众不再是一个接收信息、接受影像故事的目击者，而是独立的清醒的个体去思考和观察在空间里发生的事件。观演者也不仅仅是观众参与角色，而是一个集编剧、演员、戏剧评论员为一体的个体，他们在参与戏剧活动的过程中，要随时接受改编、塑造、分解角色，以及建立戏剧情境和事件的责任。这个“观演者”的概念就展现了现代戏剧发展的一个角度，并赋予了剧场更广泛和深刻的作用，也让观众更好地融入戏剧，在戏剧中改变和获得自由。

教育戏剧和教育剧场在早些时候就是受到博奥戏剧理论的很大影响而发展起来的，当戏剧工作者在反思现代戏剧观演关系的时候，一种新型的互动式关系确立了，参与与互动变成了一个非常重要的元素，不仅在博奥的剧场里，也在教育戏剧和教育剧场的实践中。

在探究过程戏剧的定义之前，首先应该清晰的明确教育戏剧、应用戏剧、过程戏剧这几个概念及他们之间的关系。教育戏剧是一个年轻的、充满活力的跨领域学科，在教育学和戏剧学领域都生机勃勃，它是应用戏剧一个非常重要的分支，并被定义为是一个将戏剧构作知识和戏剧技巧运用于教育目的或人们文化社交生活中的互动式戏剧形式。在深刻解释教育戏剧之前，首先要简单介绍一下应用戏剧的定义： “可以这样说，应用戏剧的作品一般在剧场之外的空间里演出，戏剧的参与者通常是有或者没有戏剧训练或者戏剧艺术经验的普通人，这些参与者通常是与该戏剧作品所表现的主题相关的群体，或者他们所在的这个群体的问题和困境被牵涉其中。有一些其他的戏剧形式虽然没有被官方定义为应用戏剧，但是符合上述条件的，都可以被贴上应用戏剧的标签，例如：平民戏剧、社交戏剧、政治戏剧、激进主义戏剧等其他戏剧理论和形式。在过去的十年里，“应用戏剧”成为一个涵盖性术语（umbrella term），涵括了许多的不同意义上的戏剧理论和实践方式。”[2]

应用戏剧源于后现代剧场的跨界，它的任务是翻越剧场高墙的限制将戏剧性的元素和方法用于社区、医院、学校、监狱等非剧场的空间。教育戏剧开展于不同阶段的学校，关注不同年龄层次的儿童和青少年的个人成长与美学培育，不管是幼儿园的早期教育还是大学生的素质培养。[3]在20世纪初期，美国教育学家、哲学家约翰· 杜威提出了一个概念叫“从做中学”。这个概念证明了教育戏剧方法的有效性。俄国教育学家、哲学家维果斯基提出关于儿童认知和学习的理论时，详细地分析了玩耍、戏剧活动和戏剧事件在儿童心理与认知上的作用的差别，为教育戏剧提供了心理學方面的基础和支撑。早期的教育戏剧先驱杜若溪·海思科特和盖文·伯顿逐渐地将教育戏剧成功地引进了英国学校教育的课程要求里。之后，教育戏剧便广泛地实践于欧、亚、澳等多个国家。

教育戏剧的萌芽始于20世纪20年代，作为“演讲培训”这样一门技能训练，之后“即兴哑剧”也变得流行起来。后来，英国戏剧专家彼得·司雷德和布莱恩·威定义了“创造性戏剧”这个概念，他们的这个概念成为了将戏剧技巧运用于教育领域的雏形。到了20世纪60年代，在英国纽卡斯尔大学和杜伦大学对教育戏剧的长期实践和理论总结，使这个概念渐渐变得流行起来，即使教育戏剧的名词早在1921年就出现了。[4]20世纪60年代也是先锋戏剧盛行的阶段，实验派的戏剧工作者和理论家崇尚“现场性”和“即时性”，看中“过程”和“变化”，这些思想意识也深刻地影响着学院和大学里的戏剧教师和互动式戏剧工作者。[5]近几年来，澳大利亚学者布兰德·海斯曼和约翰·奥图沃开始提出“过程戏剧”这个概念。布兰德·海斯曼是第一个在自己的出版文章里提出“过程戏剧”这个概念。约翰·奥图沃则几乎同时也在自己的出版书籍里运用“过程戏剧”这个名词。其实纵观历史，现在的教育戏剧这个概念曾经有过许多的名字：教育性戏剧、创造性戏剧、发展性戏剧、非正式戏剧、角色戏剧、过程戏剧。最终，经过慢慢地发展，“过程戏剧”成为了使用率最高的、最流行的名词，这个名词明确了传统戏剧和其他以创意和即兴为目的的戏剧形式。[6]如今，随着教育性戏剧的发展，过程戏剧这个术语作为教育性戏剧的代表在全世界范围内被使用的越来越频繁。教育性戏剧学者希思利·奥尼尔表明过程戏剧几乎可以被等同于教育戏剧的定义和意义。[7]endprint

過程戏剧的教育性功能在于它提供给学生一个自由的空间去创造一种深层的理解力，对世界，对社会，对自身，这种深层理解与表层理解对于学生的学习过程和收获知识的效果都有着很大的不同，这也就是为什么教育性戏剧常常挑战课堂式教育的根源，只通过教师单方向传递信息给学生的课堂式教育往往比较容易只是刺激表层理解，学生容易描述、复述、组合、认识、列举所学的知识。相比，过程戏剧就强调创造复杂的环境和多维的互动方式让学生产生对事物的深层理解。深层理解意味着学生能很好地将所学的知识联系起来，并有能力比较、诠释、联系这个知识系统并描绘出相关的知识链，之后，学生将有能力去批判、假设、实践资料理论化，设计、最终创造新的知识。

过程戏剧与普通课堂学习的不同是它运用多元化的学习方式和互动方式，让学生和教师在平等的环境里获得知识，而这种多元化的学习方式和互动方式就是提供深层理解的起点。因此，接下来本文将列举几个过程戏剧的典型特征来解答：过程戏剧是如何帮助学生去获得深刻理解？

过程戏剧有三个非常重要的特征：1. 过程戏剧是片段式结构，无线性故事情节和封闭式结局，不同的片段提供不同的视角去探索中心思想。2. 过程戏剧注重参与性和互动性，它给学生或参与者提供了自主的力量、自由的选择权和开放的机会，让他们可以在一个公开的平等的空间里反思和体验在这个时代背景下我们需要面对的问题，这也是一个特殊的机会让参与者代入他们自己，并在故事中寻找可以解决自己困惑的答案。3. 过程戏剧注重体验和即兴。一个过程戏剧的结果就是这个过程本身，体验就是目的。[8]过程戏剧里的即兴意味着去提出一个问题和思考，而不是去提供一个答案和总结。

总的来说，戏剧总是给我们创造理解深刻生命意义的机会，而不是去展现表层。[9]过程戏剧给学生和参与者提供多种多样的深刻地认知世界和理解自我的机会，它的价值在于学生通过戏剧这种形式，学习与教学要求相关的知识，例如：历史、政治、地理、美学等，并在体验戏剧的过程中锻炼学生的语言、文化表达、正确的自我认知、学会学习、人际交往、文化交往及社会性交往等能力。在EU支持的国际项目DICE（Drama improves Lisbon Key Competences in Education）的跨文化研究中表明，戏剧可以带给参与者“所有而且更多”的能力，这是指戏剧不仅能锻炼以上提到的这些能力以外，最重要的是挖掘学生潜在发展能力，在戏剧中遇见更好的自己。[10]

参考文献：

[1] Boal， Augusto. （1996）. Augusto Boal at The Green Room， Manchester， 27 January 1995. In Maria. M. Delgado & Paul. Heritage （Eds.）， In Contact with the Gods： directors talk theatre. NewYork： Manchester University Press.

[2] Prendergast， Monica & Saxton， Juliana. （2009）. Applied theatre： international case studies and challenges for practice. Bristol： Intellect. p.6

[3] Bowell， Pamela.， & Heap， Brian. S. （2013）. Planning process drama： Enrich Teaching and Leaning. New York， NY：Routledge. p. 6

[4] Bolton，Gavin. （2000）. Its all theatre. In Drama Research： The research journal of national drama. London： National drama publication. Vol.1.April. p.22

[5] ONeill， Cecily. （1995）. Drama World： A Framework for Process Drama. Postsmouth， NH：Heinemann. p.xvii

[6] Taylor， Philip.， & Warner. Christine D. （2006）. Structure and Spontaneity： The Process Drama of Cecily ONeill. Stoke on Trent： Trentham Books Limited. p.35-36

[7] ONeill， Cecily. （1995）. Drama World： A Framework for Process Drama. Postsmouth， NH：Heinemann. p.xv

[8] ONeill， Cecily. （1995）. Drama World： A Framework for Process Drama. Postsmouth， NH：Heinemann. p. 67

[9] Courtney， Richard. （1991）. Drama and Intelligence-A Cognitive theory. Montreal： McGill-Queens University press.

[10] DICE Consortium & Cooper， Chris. （Eds.） （2010）. Making a world of difference： a DICE resource for practitioners on educational theatre and drama. Budapest： DICE Consortium.endprint