新时代师德评价与师德建设的应有维度

糜海波

立德树人作为教育的本质要求和根本任务，为新时期人才培养指明了方向，也对提高教师师德水准、建设高素质教师队伍提出了新的期待。师德是师者之魂，是教师人格的精神担保，是教育成功的基石和教育发展的内在动力。党的十八大以来，师德师风在受到社会关注的同时成为教育伦理学界讨论的热点，党和国家对铸就新师魂、弘扬新师德提出了新希望。广大教师应当按照“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的四有“好教师”标准，不断加强师德修养，提升师德境界，以适应教育改革和发展对教师德性的新期许。师德建设必须认清新时代师德发展的基本趋势，合理有效地开展师德评价，以务实、协同的举措推进师德建设，办好党和人民满意的教育，建设社会主义现代化教育强国。

一、新时代师德发展的基本趋势

教育伦理和教师道德是全部教育教学工作的价值基础，新的社会环境需要建构与时俱进又面向教育实践的新师德，重筑时代新师魂，即广大教师以德立身、以德立学、以德施教，坚持立德与树人、教书与育人、言传与身教、潜心问道与关注社会相统一。在中国特色社会主义新时代，教育环境、教育矛盾和教育任务发生了新变化，师德发展要与个人专业成长、社会价值期待与学生人格塑造相契合，将个人发展、社会发展与学生发展相结合。概括地说，师德发展的基本趋势体现在：

首先，顺应素质教育和创新教育的要求。我国正处于传统的应试教育向现代素质教育和创新教育的转变之中，不同的教育模式具有相应的师德诉求。素质教育和创新教育既是现代教育观念的转变，也是教育价值取向和师德范式的转型。师德作为教育活动的规范准则，也随着教育实践的发展而丰富更新，未来师德发展理应与素质教育和创新教育的实践目标相一致。教师是实施素质教育和创新教育的主体。教师道德素质乃是实现教育目标的内在保证。师德发展只有与此相适应，才能为教育发展、社会进步和人的发展提供文化动力。如果说“应试教育是以考试升学为最高价值，以不惜牺牲个人和社会长远发展为代价的教育”[1]，那么，素质教育和创新教育就是适应时代要求、促进学生健康成长和全面发展的教育，是工具理性向价值理性的复原。因此，教师要成为“经师”和“人师”的结合体，在教育工作中体现思想育人、道德育人、知识育人和和谐育人的行动取向，充分展示“好教师”的亲和力、影响力和感染力，这是新时代师德发展的一个趋向。

其次，彰显现代教育伦理精神。师德发展意味着传统师德向现代师德的转型和升华。建立在自然经济和宗法关系基础上的传统师德尽管也有许多值得传承和延续的地方，但又存在其自身难以克服的缺陷和非理性成分。尤其是基于“身份伦理”和“差等思想”的师道尊严，以一种上下权力关系定位师生伦常，一味强调学生对教师的服从，漠视受教育者的人格和主体性。由于存在不对等的师生关系，为师者对教育本身虽有职责承诺，但对受教育者却又常常缺少应有的爱与责任担当。受社会制度和意识形态的影响，传统的教育伦理和教师道德缺少现代社会的平等和民主精神，人的个性在教育中得不到应有的重视和发展。在教育现代化进程中，师德发展必须突显现代社会的价值理念，践行民主、平等、人道、自由、公正和友善的教育精神。这一价值取向与社会主义核心价值观相一致，也是现代教育伦理精神的道德主张，体现了现代师德对传统师德的扬弃和超越。

再次，向教师专业伦理延伸和拓展。教育是一项特殊的专业劳动。21世纪以来，教师专业发展逐渐进入人们的视野，成为教师发展的世界性趋向。师德的广度也因此从传统的“职业道德”向“专业伦理”在拓展。教师不仅是一种职业，而且是具有专业技术和专业精神的工作。师德既是教师的行为规范，又是教师专业发展的伦理要求。教师专业伦理蕴含了教师劳动的专业德性，表现为教师的专业信仰、专业态度、专业情感、专业素质、专业能力和专业责任等方面。它成为当代师德发展的专业伦理标准，并通过教师教育境界的提升、职业精神的发扬和社会效益的实现得以体现。亚里士多德将道德分为理智的道德与行为的道德两个方面，前者反映了人的知识和智慧，后者反映了人的品质和习惯[2]（P165）。因此，师德发展不仅要提高教师的道德理性，而且还要在教育实践中培养教师的理想人格，养成良好的职业道德习惯，形成符合社会期待的专业伦理精神。

二、师德评价的应有维度

师德评价不仅是师德原则和规范在教育活动中发生作用的“杠杆”，而且对教师的道德成长具有教育、导向和激励功能，是教师个人道德品质形成和发展的重要条件。所谓师德评价是指人们通过社会舆论、教育传统和内心信念等形式，对教师个人或群体的教育行为所作的善恶褒贬的价值判断。在社会转型期，教师道德领域出现了诸多的新情况、新问题，道德评价作为道德治理的一种方式，在教育实践中得到了重视和广泛运用。师德评价应坚持评价主体的自我与他人相结合、评价依据的动机与效果相结合、评价方法的定性与定量相结合。

1.师德评价主体：自我与他人相结合

师德评价主体涉及的是由谁来进行评价。这一评价主体尽管在构成上是多元的，但从与教师个体关系的角度说，无非就是教师本人和教师个体之外的他者。也就是说，师德评价包含了教师的自我评价和他人的评价两个方面。在评价实践中，应该将这二者结合起来，这样更有助于教师的成长和发展。

首先，教师自身是师德评价的主体，应注重教师自我评价的主体地位。师德的自我评价是教师本人对自己在教育过程中的道德行为的自我判断和评价。教师自己是一种非常重要的评价主体，让教师参与自我师德评价，反映了学校对教师的信任，能够增强教师的主人翁意识，增强教师对学校的归属感。在师德建设中，教师作为评价主体，其道德主体性是不能被忽视和遮蔽的。现代心理学研究表明，内部动机往往比外部刺激对个人发展具有更持续的作用。对教师来说，外部道德观察者的评判是帮助其成长的必要条件，但教师自身才是师德发展的内因。外因必须通过内因才能起作用，教师的自我评价和自我要求是一个决定性因素。如果教师本人积极主动地参与评价活动，那么，教师就更乐意去接受他人对其作出的评价结论和建议，也有利于消除教师对师德评价的负面情绪和抵触心理，并充分激发教师自我发展和自我完善的热情，增强评价的影响力、针对性和实效性。

同时，教师在评价过程中不断地自我教育、自我反思也是一个道德修养过程，有助于教师发现问题并主动改进，是师德修养由他律转向自律的重要步骤。作为师德实践的行为主体，提高师德水平的关键还要靠教师自己。只有充分发挥教师自我评价的主观能动性，承认教师在道德评价中的主体地位，才能使教师把道德评价融入自我教育、自我管理、自我监督之中，以良好的职业伦理规范教育行为，促进教师专业发展。因此，在师德评价中，不可无视教师自评的意义。虽然教师自评的结果未必是确切可信的，但如果忽略教师主体的存在，非但不能体现师德评价的民主精神，而且还会使教师在评价中处于一种被动和消极状态，从而影响教师投身师德建设的积极性和主动性，也不利于教师的道德自律和教育反思。教师的成长是教育经验积累和教育反思的结果。教师自评有助于培养其教育反思的意识和能力，在教育实践中坚持正确的行为取向，纠正错误的行为取向，促进其专业成长和道德发展。教师自评的主要途径是“教师通过自我分析来实现自我评价或通过与他人的比较来评价自己”[1]。在师德评价中，应鼓励教师客观公正地认识和判断自己，既不要拔高自己，也不要压低自己。教师应主动听取他人的评价意见和建议，正确对待他人对自己的评价，正确认识自身的优势与不足。

其次，教师个体以外的他人是评价的重要力量，应构建多元的师德评价主体。在师德评价中，应构建以领导、同事、学生、家长等共同参与的多元评价主体，通过整合多方面的评价力量，在多方参与基础上进行师德的综合评价。从理论上说，师德评价是对教师教育行为善恶、是非、美丑的价值判断。教师的道德行为本质上是一种利益行为，直接关系到社会、学校、学生、同事和学生的利益及其实现状况。由于存在直接的交往关系，学校领导、同事、学生、家长实际上也就成为师德评价的主要参与者，从而形成了一个多元性的主体结构。由于评价主体的身份、个性、能力、经验和需求不同，任何单一的评价主体都可能因为主客观的原因造成评价的片面性和偏差。而由多元主体参与的综合性评价能够以开放的视野，从不同视角对教师道德状况作出全面、准确、公正的评价，从而给教师一个更完整、更清晰的道德图像。因此，他者作为师德评价的主体应该是多元的，包括学生评价、家长评价、同事评价、领导评价等。具体言之：

其一，学生评价。师生关系是教育活动中最为普遍、最为主要的伦理关系。作为教育工作者，教师既是学生成长的引路人，又是学生灵魂的塑造者，师德对于培养什么人、如何培养人意义深远。学生作为教育活动的直接参与者，对师德状况有着更为全面、细致的体验。学生作为教育的受益者，他们对教师有着自身的价值期待和利益诉求。学生评价可以充分了解他们的心理需求，理清教育中的道德矛盾，明确师生关系的应有模式，有助于教师改善教育态度、完善教育行为，破解教师职业道德领域的新情况、新问题，促进师德关系和谐发展。

其二，家长评价。家庭教育是学校教育的延伸和补充，家长评价有利于加强家校之间的联系与沟通，及时了解家长对学校教育的期望，帮助教师不断反思教育行为、改进教育方式。由于家长的评价信息大多是间接得到的，主观性较强，应充分考虑家长的城乡地域差异、文化素质差异、职业差异及其对教师的了解程度，适度使用评价结果。

其三，同事评价。由于同事之间朝夕相处，对个人的思想、态度、行为等工作表现等最为熟悉，能够对教师的师德状态、师德素质和师德水平作出判断，也可对教师改进教育工作提出具体实用的建议，因此，同事评价得到大多数教师的支持和认可，也得到学校管理者的普遍重视。在同事评价中，应力求规避利益因素、关系因素、情感因素等对评价公正性的影响，使评价更科学、准确。

其四，领导评价。它在传统的教师评价中往往占据主导地位，现在不是不要领导评价，而是不要把领导评价作为师德评价的唯一途径。领导在评价中可起到协调、引领和服务的作用，也能够从管理者、决策者的角度对师德之得与失作出适当评价，以适应教育改革发展对师德发展的新要求。应坚持民主集中制原则，营造积极、宽松、平等的评价氛围，评价不是压制教师行使权力的手段，而是促进教师全面发展和教育道德进步的载体。

2.师德评价依据：动机与效果相结合

师德评价的客体是教师的教育行为，而教育行为又表现为一个从行为动机到行为效果的过程，这样动机和效果就成为评价的依据。完整的教育行为包含了动机和目的、手段和效果等要素，只有将内外要素结合起来进行评价，才能作出正确的价值判断。为了便于分析，这里将目的归于动机、手段归于效果系统。与法律评价不同的是，道德评价更为关注人的思想感情和内在动机。由于行为动机与效果构成的关系不同，行为的道德价值层次也有所不同，“最高一级(完整的)道德价值:善良动机—好的效果；次一级(有缺陷的)道德价值:善良动机—不好的效果；最低(或底线的)道德价值:不良动机—好的效果；不具有(或负向的)道德价值:不良动机—不好的效果”[3]。在教育活动中，只有主观上“出于道德”，客观上又“合乎道德”的教育行为，才具有更高层次的价值。因此，正确的师德评价必须把教育行为的内在动机与外在效果结合起来分析。只有这样，才能更好地发挥评价对提升德性和规范行为的作用，使教育现象善与本质善相统一。

把握道德评价的依据在于正确认识动机和效果的辩证关系。然而，主张动机论者认为道德评价的依据只能是“善良意志”，只有出于这个动机所作出的行为，才是道德的，其他的都是非道德的。相反，效果论者认为一种行为只要给人们带来幸福和快乐，产生好的效果，就是道德的，而不考虑它出于什么目的或动机。马克思主义伦理学运用唯物辩证法对单纯的动机论和效果论进行了批判，认为人的行为动机和行为效果是辩证统一的，善的行为应该是良好动机与效果的完美结合。如果行为的动机好，但效果不好，也应给予必要的肯定。而如果行为效果好，但动机不好，其在伦理意义上也是不道德的。动机和效果相统一的原则告诉我们，对一种教育行为的道德评价和价值判断，既要注重考察其外在效果，也要注重考察其内在动机。只有这样，才能既将教师内在的思想感情，又将其外在行为作为道德评价的调控对象，进而从源头上抑恶扬善，更有利于实现师德建设的目标。

在教育实践中，一种教育行为所实现的道德价值及其效果如何，必然要受到其内在动机和目的取向的影响，即好的教育动机一般会带来好的教育效果。但是，由于外界不可控制因素的干扰或影响，好的教育行为也有可能引起不良的效果。例如，为了教育一个不守纪律的学生，教师采取了不恰当的手段，致使师生之间产生了冲突等。在此情形之下，如果以效果不好而完全否定一个教师的良好德性，或只是以外在的效果为依据而判定这是一种“恶”的教育，这对教师而言，也是不公正的。而且，以效果论为师德评价的唯一依据，对那种“歪打正着”的教育行动，也不能起到正确引导的作用。同样，一个教育行为的动机再好，但如果不能产生善的价值或好的效果，事与愿违、甚至引起坏的结果，它在道德上也是得不到支持的。尤其是由于教师主观上努力不够或方法不当，导致“好心办坏事”的情形，正是需要通过教育评价去帮助教师加以矫正和反思的行为现象。这就是说，好的教育效果应以好的教育动机为道德前提，而好的教育动机应该通过好的教育效果加以呈现。因此，对教育行为的道德评价，要考察行为的全过程。一般而言，首先要从效果入手，因为效果是行为发生后的客观因素；但也要透过效果看动机，找出引起效果的主观因素来。当发现效果与动机不一致时，应把其动机的善恶作为道德判断的主要依据。虽然，教育行为动机是内在的、不可目测的，但它终究会在实践中显示出来，即动机与效果最终统一于教育实践。教育实践是检验师德行为的最终标准，也是检验师德评价得失与否的客观依据。

反观现实，在师德评价中存在着只看结果、不问动机，只看学生考试成绩、不看教师是否立德树人的现象。在此情形下，往往以学生的当下表现和考试分数作为判断和评价教师劳动和教育成效的唯一依据，这种评价是有偏颇的。在教育改革日益深入的今天，教师的责任不单纯是帮助学生应付考试，更重要的是通过素质教育和创新教育，培养学生能力，启迪学生智慧，铸造学生人格。因此，好的教育行为决不是止于学生的考试分数，而是其在多大程度上促进了学生的全面自由发展。这就是说，以教育动机与教育效果的统一为依据的师德评价，应坚持教书与育人的统一。教书是手段，育人是目的，教师的劳动对象是学生，教育的目的传承文明、育人成才。一个好的教育行动在动机上必须以实现教育的本质和提升人的本质为其根本的价值取向，在效果上应以其道德价值引领其功利价值，以目的理性主导其工具理性。为此，应科学运用评价手段引导教师在教育动机和教育效果的价值追求上适应教育改革和发展的时代要求。

需要指出的是，从教育动机的产生到教育效果的实现，是一个不断行为和实现价值的过程。然而，一方面，好的教育动机未必就一定能产生好的教育效果，达到预期的目标。另一方面，由教育的特殊性所决定，好的教育效果往往并不是在当下显现的，而是在未来才会完全显现。人才培养具有滞后性，效果是潜在的，运用长远的发展的眼光评价教师的教育效果，结论或许是好的。但运用现实的眼光来评价其效果，结论或许是不理想的。因此，在评价教育行动的效果时，不能仅凭一时所产生的结果来看，而要运用现实性与长远性相结合的观点作系统动态的考察。在师德评价中，我们不能以动机来否定效果或以效果否定动机，也不能以当下的成效来取代其长远的效益。坚持动机与效果的辩证统一，应以遵循教育发展规律和人的发展规律为师德评价的最高原则。

3.师德评价方法：定性与定量相结合

师德评价的可靠方法在于把定性评价与定量评价结合起来。师德的定性评价是指通过观察、访谈、调查及查阅文献等，对评价客体进行道德描述和善恶分析，以形成一定价值判断的评价方法。师德的定量评价是指运用数字对教师道德状况进行量化，对具体教育行为的道德价值进行大小、高低分析。定性评价适合于对教师德性水平以及道德行为善恶性质的价值判断，但它也存在简单易行以及主观性强的缺点，评价效度和客观依据不足。定量评价适合于对教师日常表现和教育行为道德价值的分析和评价，但不能反映教师德性以及情感、理想、信念等师德修养状况。因此，师德评价应该是定性评价与定量评价的有机结合，既不能单纯依靠定性评价，也不能单纯依靠定量评价，而是需要综合运用两种评价方法。

从主体道德的实现方式来说，道德是内在品质与外在行为的有机统一，需要将定性评价与定量评价相结合。现代评价理论认为，凡是客观存在的事物，都有其质和量的规定，是质与量的统一，因而都可以对之进行定性评价和定量评价。就师德而言，教师道德素质包含了其内在的德性水平和外在的行为表现两个基本方面。由于教师的德性水平是内隐在其思想观念和价值取向之中的，在教育行为发生之前，人们是无法对其进行定量分析和评价的，因此，对于教师德性状况的价值判断一般是采用定性评价的方法。因为教育工作是一项复杂的劳动，教师的道德需要、道德能力、道德态度、价值观念，这些作为教育行为实践的主观要素，是难以用精确的数值进行量化的。另一方面，一个人的德性状况亦并非是完全内在性的，而是与其外在的行为表现联系在一起的，人们一般也是通过对其外在的行为表现来判断其德性水平的。这样，对教师外在行为表现的评价就成为师德评价的主要方面，这也是对教师内在德性评价的客观根据。

对教师外在教育行为的道德评价，应将定性评价和定量分析结合起来进行。因为任何一个教育的善行或恶行，都有质和量的规定性，只有将二者结合起来，才能对其作出恰当的价值判断。在现实生活中，对一个教师具有道德意义的教育行为的评价，首先应当从师德评价标准出发，运用定性评价方法对其做出善行或恶行的价值判断。然后，再运用定量评价方法，对这种教育善行或恶行的程度、大小等进行定量的评估，这样才能准确把握一个具体教育行为的道德性质及其价值等级。尤其是对于那种“亦善亦恶”的教育行为，如果采取一种“非此即彼”的思维方式简单地进行定性评价，就无法得出正确的结论。这里，只有运用定性评价，才能确定教育行为中哪些方面是善的，哪些方面是恶的。而只有运用定量评价，才能进一步分析和判断这种行为中所包含的“善行”和“恶德”孰主孰次、孰大孰小、孰重孰轻。最后，才能对这种教育行为的整体价值进行综合的道德评价。这就是说，对教师教育行为的道德评价，必须具体情况具体分析，不仅要对其行为进行善恶的定性评价，而且还必须联系教育行为的实际处境以及行为主体对行为选择的主观努力程度进行定量分析，这样才能对某些复杂教育行为的善恶性质及其价值等级做出实事求是的评估。

就目的性而言，师德评价在于通过舆论和信念的力量，把教师道德之应然转化为教师道德之实然。而师德之应然作为社会对教师的价值期待及其行为的道德准则，本身又是具有层次性的。按照当代美国著名法学家富勒的观点，道德应当划分为“义务的道德”和“愿望的道德”两个方面。义务的道德指的是一个有秩序的社会所必不可少的一些基本原则。愿望的道德意味着人的“至善”的某种概念，实际上，在这里，愿望的道德即是一种美德[2]。这就意味着，师德包括了对教师最低限度的道德要求和较高层次的美德期待。由于底线道德要求作为义务的道德是教师必须要遵行的，因而在实施中可通过构建指标体系对师德行为准则进行细化，进而对教师提出禁止性规范，并进行量化考核和评价。但对于愿望的道德即教师美德方面的评价，更多地应当采取定性评价的方法，采用道德激励的手段，而不宜加以定量评价，否则就有可能挫伤教师的道德进取心。例如，我们不能根据教师捐款额的多少对其道德水准进行排序，等等。事实上，价值性评价与知识性评价是有区别的。师德评价属于价值性评价的范畴，过度的量化评价将使之变成知识性评价，最终使评价本身发生异化。过度崇尚定量评价和数字分析会使评价本身走向一种形式主义和功利主义。虽然量化评价对于量化管理是具有积极意义的，但它更多的是强调行为现象本身，却不大关注人的内在品质。

总之，在师德评价中，定性评价是对教师内在道德品质作出好或不好的质性评价，也是对其外在教育行为之善恶属性的质性评价。定量评价就是力图把复杂多样的教育行为简化为数字，从一定数量的分析中推断某一评价对象的道德状况。定量评价在一定程度上能够提高师德评价的精确性和客观性，但如果片面地强调量化评价也会导致教师道德的僵硬化和表面化。因此，量化评价不是师德评价的唯一有效方法，还需要有一定的定性评价，把定性评价与定量评价有机结合起来，这样才能提高评价的科学性和有效性。如对教师的工作态度、情感投入以及价值观念方面，可以多一些定性评价。而对教师的行为表现及其在教育教学、人才培养和科学研究等方面所取得的成效上，可以多一些量化评价，以避免评价结果的无差异性。

三、师德建设的应有举措

师德建设是一项没有终点的运动，师德进步既要与现实社会的进程合拍，也要与教育改革和发展的方向趋于一致。只有这样，才能使师德师风挺立于时代的潮头。新时期师德建设应从以下几方面努力：

1.师德进步的观念引领：义与利的统一

师德进步蕴含着传统价值观念的现代转型和重构。在传统意义上的师德主要是规范功能，但其激励功能被忽视了，换言之，它是一种强义务弱权利的伦理精神。在现代法治社会，权利和义务是相互依存、相互作用的一对范畴，没有无义务的权利，也没有无权利的义务。全面把握师德的规范功能与激励功能，要求将义与利统一起来，实现道德权利和道德义务的互动。虽然教师履行道德义务不以获取道德权利为目的前提，但这并非就是无视和否认个体道德权利的理由。一方面，相对社会一般成员的道德要求，社会对教师的道德要求具有崇高性和典范性，这是教育作为一项杰出道德事业的特殊性决定的；另一方面，教师也有追求幸福生活的向往和权利，当他们作出了一定的道德奉献，社会也应给予其相应的道德回报，这既是对善行的激励和强化，也是贯彻社会公正原则的一种体现。为此，我们既不能走向“重利轻义”的功利主义，也不能滑向“重义去利”的德性主义，而是主张道德奉献与尊重教师正当权益的统一。但在义与利发生价值冲突的情形下，应引导教师“先义后利”、“以义制利”，正确处理“道义与功利”之间的矛盾关系[4]，引领广大教师既能适应现实又能超越现实，从而不断臻达更高的教育道德境界。

2.师德完善的内驱动力：评价与教化相结合

教师行为的道德调控，既需要制定必要的规范和制度，但它的实现机制也离不开师德评价这一理性杠杆。在教育实践中，对教师进行道德行为评价，可使教育主体明晰是非、善恶的边界，有助于增强他们的道德判断能力和行为选择能力。通过评价的舆论导向，使观念形态的道德转化为现实的德行，是师德品质形成和发展的重要力量。因此，借助师德的他评和自评，扬教育行为之善、抑教育行为之恶，强化教师角色意识和规范认同，提升师德水平，是师德完善的内驱动力。如果说评价是促进师德完善的显性动力，那么师德教化则是提升师德水平的潜在动力。第斯多惠说：“教师只有首先发展他本身的那些优秀的品质，才能引导别人走正确的道路。”[5]（P98）教育者须先受教育，律人者要先律己。教师德性的提升既需要个体加强道德修养实现自我完善，也需要社会通过教化进行文化的熏染和道德的救赎，实现心灵的洗礼。因此，教化是教育伦理向教师精神世界内化，并涵养其人格和德性的重要环节。在多元社会背景下，师德状况出现了多样化和层次化，需要培育一种共同的伦理共识和价值观念，以对个体的多元道德给予必要的指导和整合。

3.师德建设的保障机制：规范与制度的建立

师德作为教育道德之应然，是教师行为选择的“指挥棒”和“调节器”，其本质反映了社会对教育者的价值期待和伦理期许。而只有将这一价值期待转化为对教师行为的规范要求，它才能体现道德的实践理性特质，才能使应然的价值变成实然的价值。在教育实践中，社会对教师的价值期待以伦理规范为载体，没有规范，社会价值期待就无所附丽，教师行为就失去了导引，教育伦理秩序也无法形成。因此，在师德建设中，伦理规范建设是先决条件，它是教师道德形成和发展的外部条件。为此，既要剔除因社会价值观变迁而失效的教师伦理，构建与现代生活相适应的新型教师伦理，也要结合实际制定具有地方和学校特色的师德规范，提高针对性和实效性。同时，因为师德规范是一种“软约束”，还需要有“硬约束”加以保障，这就是将一定的伦理规范予以制度化。博登海默说：“那些被视为社会交往的基本必要的道德正义原则，在一切社会中都被赋予了具有强大力量的强制性质。这些道德原则约束力的增强，是通过将它们转化为制度规则而实现的。”[6]（361）伦理规范对教师行为调控功能的有限性，决定了当其效能不尽人意时，有必要将义务性师德规范上升为制度或法律的要求，以保障社会的价值期待由期望变为现实。

[参考文献]

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[5]第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安译.北京：人民教育出版社，1990.

[6]博登海默.法理学-法哲学及其方法[M].邓正来译.北京：华夏出版社，1987.

[7]富勒.法律的道德性[M].北京：商务印书馆，2005.

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