小学美术课外学习共同体的构建实践研究

毛洪伟

摘要：小学美术课外学习共同体的构建，是研究学校美术教育的重要组成部分，也是促进学生个性和社会性协调发展的有效举措。与以往的美术课外学习团体有了本质的不同，具有学习组织社会性、学习目标多向性和学习活动持续性的特性。结合当代语境下的“学习共同体”的意义，在共同体要求、教师组建和学生参与下，不断在实践中实现从无序到有序的逐步构建。

关键词：小学美术；课外学习；共同体构建；特性

小学美术学习一般包括课内学习与课外学习。一直以来，课外美术学习是学校美术教育的重要组成部分，是课内学习的延伸和补充，是另一種形式的美术学习活动。以前，这种课外学习主要是以“xx兴趣小组”“xx社团”或“xx阵地”的名称和形式开展学习活动的，其主要目标是培养美术人才、发展美术特长和取得美术荣誉，所以有“课堂教学打基础，课外活动出成果”一说。然而，这种美术学习活动的目标只关注了美术专业技能的培养，而忽视了美术学习背后对学生其他方面成长的影响，不利于学生全面健康地发展。独生子女在当今教育中所占比例最高，他们以“自我为中心”，个体性和社会性的发展极不协调，这将成为他们走向社会的最大障碍，也是学校教育亟需关注的地方。学生的全面健康发展是教育的根本目标，目标的不完整导致以往的美术课外学习的组织、教学、评价等也会有所偏颇。由此，研究寄希望于“学习共同体”这一理念，希望通过构建小学美术课外学习共同体来提高每个学生的美术能力，既实现以往的那些美术目标，又形成理想的社会道德和行为方式，最终实现个体美术素养和社会素养的共同提高，以取得课外学习的最大教育效益。简言之，是用共同体这一特殊的“群”的功能去弥补学生“独”的缺陷。

一、小学美术课外学习共同体

“共同体”是人类社会学范畴的概念，最早由德国社会学家滕尼斯（Tonnies）在1887年提出。此概念一经提出，便得到了各领域学者的推崇，纷纷尝试在各自的学科领域践行“共同体”，并由此形成了不同的共同体。例如，教育界学者将其引入教育领域，构建了“学习共同体”的理念。博耶尔（Boycr）1995年在《基础学校：学习的共同体》（The basic school：A Community of Learning）报告中首次使用“学习的共同体”概念。他认为“有效的学习共同体必须是：有共同的愿景、能够彼此交流、人人平等、有规则和纪律约束、相互关心照顾、气氛是快乐的。”此后，众多学者从不同的研究视角阐释了“学习共同体”的概念。由于对“学习”及“共同体”的理解不同，这就导致学界并未在此概念的界定上达成共识。

本文借鉴国内学者赵健、吴刚所著《学习共同体的建构》》一书中对学习共同体的界定，将小学美术课外学习共同体界定为：“一个关于小学美术课外学习及由若干学生和教师（辅导者）共同构成的社会性团体。每个成员围绕共同的美术学习目标，以美术学习活动为载体，利用课余时间经常在一特定境脉中进行协商、合作、交流和分享等多层次的社会交互，在共同完成美术学习任务的过程中确立自己的身份感。”

二、小学美术课外学习共同体的特性

构建小学美术课外学习共同体，既是对课内美术学习的重要补充，以完善学校美术教育，也是促进学生个人性和社会性协调发展的重要举措。在组建和发展小学美术学习共同体的过程中，主要体现出了学习组织社会性、学习目标多向性和学习活动持续性等特性。

（一）学习组织社会性

课内学习共同体的学生，一般从一年级入学时就已随机编排好了。年龄相同，学生生理心理差异不大，学习起点相近，学习经验相似，在同一教室朝夕相处中，师生、生生之间彼此越来越熟悉、越来越有默契、越来越有感情，基于这些“同质性”和“共同性”，所以在班主任教师的指导下，能很快形成一个滕尼斯所认为的传统意义上的学习共同体。而新构建的小学美术课外学习共同体并非建立在同质性基础上的，其包含了异质性、多元参与、共享观念、分布性广等特质。这主要表现为：

首先，学生来自不同年级、班级，在年龄、生理心理、学识、智力发展水平和社会生活经验等方面都有差异，其美术素养当然也会有明显的差距，这些差异和差距就构成了成员的异质性和复杂性。由如此异质而复杂的成员多元化的参与，使这一共同体较之课内学习共同体更类似于一定的社会组织。

其次，小学美术课外学习共同体是所有参与者（师生）为了实现特定的目标而有意识地组建起来的，并进行长期而稳定的合作，具有了一般社会组织的特质。就师生而言，这一共同体是构成“学校”这一最大社会组织的基础性团体，因此这一共同体也就不可避免地带有一定的社会性，需要与学校内其他共同体协商、合作、交流，共同促进学校的发展。

最后，学习的本质是社会性的，作为知识的社会协商，需要在学习过程中多元化参与——协商、交流、合作、民主、开放、责任、信任、自觉、分享、从无序到有序，更趋向于社会性活动，也就有了一定的社会意义和价值。共同体的参与者拥有共同的爱好，更重要的是他们有共同的成长目标（共同的事业），在这种社会化的学习共同体内学习，他们可以从不同角度、不同层次对学习目标、活动过程、学习评价等关乎美术学习的各方面进行协商、交流、分享及建构。学生能更多地感受到这些社会意义，并能努力实践，形成良好的社会素养，这是课内学习所不够的。正如“马卡连柯说，所谓理想的基础团体是强有力的统一团体，它不是单纯的好伙伴集合，而有共同的课题、共同的义务、承担一定责任的社会性组织工作和团体。”

（二）学习目标多向性

“必修课中的美术教育目的是使学生形成基本的美术综合学习，并以此完善学生的人格。而课外美术教学则有一定的灵活性，可以有不同倾向的教学目标及其相应的课程和教学内容。”美术课外学习共同体的这种不同倾向的教学目标的确立，为学生提供了“多向”（多种方向）的发展目标，满足更多学生的美术特长发展。就小学美术而言，包含有儿童画、线造型、水墨画、版画、手工（泥塑、纸工）、电脑绘画等，这些不同项目都有各自的教学目标及相应的课程和教学内容，需要学生根据自己的基础和爱好有目的地选择，加入不同的美术课外学习共同体，确立自己的学习目标：如提高线造型的能力、熟练掌握某一绘画软件、画出有意境的水墨画作品等显性目标，以提高自己的美术素养。

此外，学生带着喜好和特长自主选择加入不同的美术课外学习共同体，是出于扬长避短的目的，希望能凭借自己的特长在学习过程中更容易地获得成功，得到他人的认同。或许他们中有的人在平时的班级学习共同体中只是一般的参与者，或在音乐学习团体中处于边缘的位置，或体育学习团体对他们的影响只是少许，但美术学习共同体对他们的身份形成却是关键。所以他们有一定倾向地选择了美术课外学习共同体，在学习实践中更容易确立自己的定位：虽语数外不好，但却是线造型的“高手”；虽唱歌跑调，但手工精美可称“师傅”；虽跑步不快，但却能“舞文弄墨”，发现别人发现不了的“美”，不断创作出新作品的“艺术家”，这些都是隐性的学习目标。

这些不同倾向的选择正是小学美术课外学习共同体学习目标多向性的体现，给学习者提供了更多的学习机会，为学习者搭建了不同的学习平台，满足了学习者不同的成长需要，使学习者个性得到充分、自主、自由的发展。

（三）学习活动持续性

构建小学美术课外学习共同体，不是由外在的形式所界定的，而由美术实践参与的内容和过程所界定的，是以每个成员在共同体实践中在他们身上发生的变化为标志的。实践的内容和过程由教师合理设计与安排，既有长期的发展教学计划，也有每次活动的灵活设计。小学美术课外学习共同体中学习活动的持续性主要表现为：

一是从学生个别发展需要出发。学生目前的身份不是静态的目标，任何一种身份都是暂时的，每个成员在不断地实践参与过程中，不断刷新着自己的的身份：起初是新手，接着可能是“合法的边缘参与者”，继而可以是活动的建议者，随后可能是同伴的指导者，再后可能是共同体的核心成员……这种不断进行身份建构的过程也就是学生持续性发展的过程。

二是从美术学习发展出发。不管是美术知识与技能，还是美术欣赏与创作，都有一个从低到高、从易到难的持续学习过程。虽然小学学习不过六年，美术学习也达不到特别专业的地步，但只要是学习，就应遵循循序渐进的教学原则。在学习活动中，通过教师的指导和自我反省，学生从“我比你画得好”这种竞争性发展状态转化为“别人也有比我画得好的地方”。通过分享交流，则能处于“你和我画得一样好”这种共同发展状态。经过长期的共同学习，还会发展为“我一看就知道是谁画的”和“他画得真好”这种认同其他成员的独特个性发展。学生在不断参与这些持续性的美术学习活动中，美术能力和社会交往能力也会得到持续性地发展和提升。人的发展促进了美术课外学习共同体的持续性发展；同时，共同体的发展又成为对每个成员的最好的影响力和教育力。如此螺旋式持续性发展，成就了参与者和学习共同体的双赢。

三、小学美术课外学习共同体的构建实践

构建小学美术课外学习共同体，需要有共同体内在的建构要求，也要有教师（或指导者）的精心组建，更需要学生的積极参与，通过所有成员的共同努力实践，在持久性的学习活动过程中慢慢形成。

（一）共同体的要求

当不同年级不同班级的学生因对美术有着共同的兴趣爱好走进美术“实习场”时，这时所形成的只是一般形式上的团体：有各自的座位，有学习工具材料，有与自己一起学习的同伴，知道遵守常规学习纪律，进行有目的的美术学习等。实际上，这只是课内美术学习的一种延续，而非真正意义上的美术课外学习共同体。根据中外学者对学习共同体的研究，都明确了学习共同体有着一些自身内在的建构要求。

首先，“共同的学习目标”，这里的“共同目标”并不是指在某一学习目标上达成一致，而是体现在该目标是经过共同协商而成的——即学习目标的形成过程和形式。共同的学习目标还体现在共同进步、共享成果等方面，这在一定程度上改变了以往学习目标由教师一人主观包办的现象。

其次，“尊重差异”，小学美术课外学习共同体成员的差异是明显存在的，“异质性”或者多样性和“同质性”一样都是驱动学习交互的重要因素，而这些差异也是美术学习及学生发展“去同求异”的独特目标之一。所以“尊重差异”是学习共同体成员必须拥有的一种社会心理——学会包容。

再次，“参与活动”，没有参与没有实践就无所谓学习，更谈不上学习共同体。每个成员的身份确立都是在参与活动中不断积累和变化的。

最后，“保证机制”，这是学习共同体开展活动的保障，如参与的规则，交互的方法，担负的责任义务等，这些一开始的“机制”会随着学习的全面和深入，不断发展完善，逐渐形成该学习共同体的一种文化。

在一定期间的学习活动中，这些共同体的要求为成员所内化，最终达到共同学习目标的自觉性，彼此尊重，自主地、积极地、创造性地从事学习，互相要求。这时的共同体的要求，已不再仅仅是组建学习共同体的条件与保障，而是学生理想社会品德与行为形成的隐性动力。如在“尊重差异”方面，在“你说我说大家说”的赏画活动中，年级低的学生可以通过聆听高年级同学的评述学到更多更专业的美术术语及赏画的方法；高年级的学生则可以通过聆听低年级同学的评述感受到更多更有想象的艺术畅想，丰富自己的艺术思维。大家在这一学习共同体的学习过程中，年级低、美术基础低的学生可以在共同体学习过程中寻找自己的榜样与目标；年级高、美术基础好的学生可以在共同体学习过程中发现自己没有发现而别人发现的独特之处。相互学习，取长补短，共同成长。“我们是活在群体里，对万事万物的认识，很多时候是在与他人及环境互动的过程中完成的，因此，除了学生个体知识建构的因素差异要放在教学前提上，培养群体认知（group cognition）与情景认知（situated cognition）两种能力，理应纳入当前的教学急务”。更为重要的是在共同的学习过程中，一方面会产生对当下自己在这个共同体中的身份认同，另一方面也会产生对未来自己的社会身份的预置。这是最为重要的一种成长—心智的成长。

其实，教师提出的这些要求，不仅是代表教师个人，更是指向学习共同体的团体的、社会的要求。因此，必须让他们了解这些要求对学习共同体及社会的意义。学生会随着年级提升或兴趣转移而离开这个共同体，但同时也会有新的学生加入到这个共同体，对于这些新加入的学生而言，共同体的要求则是他们归属这一团体的重要条件。

（二）教师的组建

小学美术课外学习共同体主要成员是学生，主要组建者是教师。这里的组建包含“组织”和“建设”，概括地说就是“指导”。要组建学习共同体，“教师就得积极地指导，教师作为学生的助力者，一方面信赖学生、尊重学生，努力与他们结成亲密无间的关系，另一方面，又要对他们提出严格的要求，密切注意他们在学习团体中的态度如何。这样，才能显著地促进儿童之间亲密友好的关系，人人欢乐，人人精力充沛，人人友爱合作地创造并发展团体规范和学习纪律。”

在学习共同体组建过程中，学生关注教师所传授的美术知识与技能等教学方面的东西会更多一些，而对活动的展开形式与意义不会多加思考。但教师在这方面却需要花费与传授知识技能相同或是更多的精力，思索通过怎样的教育活动才能更快形成学习共同体，组建有效的学习共同体。如：如何协商，如何合作，如何交流，指明学习的共同目标，明确各自在这一学习共同体中的责任与义务等。不同时期和不同的活动，会产生多种多样的关系，这些关系反映了人类真实生活中的多样化和复杂性，不仅仅只有和平共处、相互支持、彼此关怀，也同样会有异议、冲突、挑战。这时就需要教师的智慧和指导，这直接关系到学习共同体组建的成功与否。因为和平共处、相互支持可能会产生理解的共享，彼此关怀可能会让文化传承；而异议、冲突和挑战伴随着的可能是有关共同体的新知识的生成，这些是学习共同体这一概念的发展所依据的根本理由。

此外，教师的智慧和指导，也在不知不觉中帮助学生提升了学习的品质，即学生学到了更多的知识技能，也体会到了学习的方法，概括地说也就是“学会学习”。如在写生教学“你的真面目”时指导学生进行合作学习效果显著：首先组织学生围绕表现对象成一圈，从各自的角度观察对象，再互相交流自己观察的不同结果，接着进行不同角度的表现，最后通过展示與赏评各自的作品，从而对表现对象有了更为全面的认知与了解。也明白了一件事物从不同角度去看结果是不一样的，想要了解一件事物应从尽可能多的角度去看这一道理，这些正是学习共同体发挥价值的最好体现。因为“在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还有一个交往与审美的过程。”15旺是学习共同体的这种性质，所以让具有一定美术天赋的学生能得到更大的发展与提高，当然也更容易出成绩。

（三）学生的参与

学生是美术课外学习共同体的主体。如同课内学习一样，学生的参与程度直接关系到学习共同体的建设的成败。学生因对美术的兴趣而来，这使组建小学美术课外学习共同体成为可能，也是促发学生主动参与、主动学习、主动形成学习共同体的“诱发力”。“兴趣是学习美术的基本动力之一，在美术学习中，没有更多外在的诱因和压力，唯一的方法就是唤起学生内在的学习兴趣。”教师应做的是“火上浇油”，尽可能地利用多种方式方法使学生继续保持或激发起更浓的兴趣，才能保证学生对课外美术学习共同体的参与度。

有效的方法之一是让学生在一定的“境脉”中参与活动。这里的“境脉”是指一定的学习情境和学习脉络。不仅要为学生提供美术学习的一般物质情境，更要创设与学生真实社会生活经历和经验相近似的情境，因为“情境不仅仅包括物理性的，更重要的是社会性的。如果要使情境负载重要的概念意义，它就必须让学习者用社会的和历史的观点去探究。”在这种情境中学习，学生的兴趣是自然的生发，学习是自然而真实的，也是有效的。同时，为保持学习活动的持续性，美术课外学习也应遵循一定的“脉络”，上文已有讲述。当学生积极参与到学习共同体中学习时，这一场景和现象本身也会成为“境脉”的组成部分。“参与到共同体中，成为个体知识建构的一种不可剥离的文化的和制度的境脉。当参与到这一境脉中的个体，出于某些真实的需要，促成知识的协商，以达成某种观念共识和意义分享时，此时的参与者即学习者，协商的过程即学习的过程，所有参与者就构成了一个学习者的共同体。”

另一方法是开展“合作分层学习”。“合作”是因为现在学生的身份在学校学习中是多重性的，可能是“美术家”，也可能是“历史学家”；可能是“演奏家”，也可能是“IT高手”；可能是“运动健将”，也可能是“评论家”等等，这样的多重身份可以让学生从各个角度、更广泛地参与学习共同体的活动，使学习更丰富多彩而成为学习美术的兴趣点。“分层”是因为学生的身份在共同体学习中是持续性的，一般会是以“新手——边缘参与实践者——充分参与实践者——胜任者——核心成员——另一阶段的新手……”这样的顺序螺旋成长变化着。身份的不同层次是因为美术基础和学习时间的不同，但这不妨碍他们相互介入美术学习共同体的学习活动。如“绘画接龙”游戏，即大家每人画一笔共画一张画。由一学生先一笔，后一学生根据前一学生画的一笔想象接下去添画第二笔，以此类推，大家轮流参与直到画出意想不到的形象及画面的完成。美术基础弱的，线条可画短些直些变化少些；基础好的，线条可画长些曲些变化多些。人人都要参与，个个都要介入，每个人的一笔一画都会影响到后面同学的想象，对画面起到决定性的作用。而每个人的情感变化又会感染别人，增添了许多意想不到的乐趣，更能凸显大家合作的作用与价值，体现学习共同体学习美术的最大效益。通过做到目标分层、标准分层、指导分层、练习分层和评价分层，这样的持续性变化的身份就可以让学生不断地参与学习共同体的各种学习。当然，这个活动过程也是经过协商的。

小学美术课外学习共同体的构建是对小学美术课外学习的研究，也是对小学美术学习的研究，更是对学生的研究。小学美术课外学习共同体是在学校美术基础教育进行点的突破的最佳选择，也是美术课外学习新的组织和活动形式。从理论到实践，它具有一般课内班级共同体学习所不具备的美术学习目标、要求、实践和意义，更是一种宝贵的校本资源。其中受益最大的当然是学习共同体的主要参与者——学生，这也是学校教育的终极目标。当然，它的构建不是一朝一夕就能形成的，因为它已超越了以往的课外学习团体的性质和意义，需要教师有目的、有步骤、有要求、有方法地实施，需要学生的积极参与和身份的主动建构，并形成共享的文化，才有可能实现。到那时，小学美术课外学习共同体的教育力将超越教师的教育力，对学生的全面发展起着巨大的作用。