发挥道德叙事在小学德育课程中的价值

摘 要 道德叙事是指叙事主体（教育者）将发生在自身或其他人身上的经历和经验中蕴含有道德意味的故事，以诸如历史传说、寓言、人物事件等故事内容，并以话语、文字、图片等形式向叙事客体生动演绎，以达到传播、灌输道德价值观念的目的。本文围绕道德叙事内容的生活化、主体的多元化和形式的多样化等特点来探析小学德育课程，并指出教师在道德叙事过程中应拥有鲜明的价值立场、不断加强自身道德叙事的能力，以及在道德叙事时留有一定的想象空间等需要关注的问题。

关键词 道德叙事 道德故事 主体性 小学德育课程

一、重新审视道德叙事

“道德叙事”是由丁锦宏提出的概念，它指：“教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程”[1]。通过对道德叙事概念的认识，笔者将其界定为：叙事主体（教育者）将发生在自己周边或其他人生活中的经历、经验所蕴含的具有道德含义的故事，根据叙事者想要传达的道德价值观念，通过话语、语言或图片等形式加以展示，以实现将那些具有道德的规范、理念的故事（包含宏大的、虚拟的、个体的等不同类型的故事）对叙事客体进行生动的演绎，从而实现叙事客体（受教育者）思想品德不断发展的目的。道德叙事以更为贴近道德教育的实践，在道德教育中是一种不可或缺的存在，运用好道德叙事，对于小学思品课尤为重要。

二、道德叙事的特点及小学德育课程应用的基本要求

1.道德叙事内容的生活化

相较于传统的、抽象的道德故事，当下的故事与学生学校、家庭及社会生活的联系更为紧密，因为它的内容多源于他们周边发生的事例，容易让学生切身体验到道德的存在。道德叙事将道德教育的视角从知性逻辑拉回到现实生活，它通过日常生活中一个个鲜活生动的道德故事，将抽象深奥的人伦知识与学生真实的生活体验有机融合到一起，不断地揭示生活世界的意义[2]。道德叙事内容的生活化得以实施还需要教师在以下几个方面改进。

（1）教师将自己融入道德叙事之中

面对德育教材中呈现的大量图片和文字故事，教师因顾及叙事文本，无法深入其中，从而容易在课堂中变成故事的朗诵者和演讲者，这就与传统道德说教式的灌输并无二致。在现实中，德育教材是一个还未填充好的画板，需要教师发挥个体的主动性，切身感悟故事中每一个角色所包含的情感与价值理念，将自己作为道德叙事中不可或缺的一环，成为德育课堂上的设计师，创设良好的道德氛围，让儿童在接受道德故事的过程中深受教师的感染，从而理解道德故事的含义。

（2）道德叙事材料的挑选应结合学生的生活实际

标准化在德育课程中是客观存在且无法忽视的，这种标准化用以规范个体的行为。例如在小学阶段，根据柯尔伯格（L.Kohlberg）的道德认知发展理论，儿童多处在前习俗水平和习俗水平的发展阶段，在此阶段儿童理解的刻苦学习更多是能够得到自身的利益或是充当大人眼中的好孩子。在此阶段，学生很难真切地理解老师所传达的道德故事背后所蕴含的道理，這时将经典的道德故事进行合理的重组便十分必要。

（3）教师在道德叙事中要成为倾听者

在小学德育课堂上，特别是1-3年级的课程中，多采用道德故事的形式来进行道德教育，而道德故事本身生硬而缺乏生气，这就需要教师在道德叙事时扮演一定的角色。在相应的道德故事中，老师通过喜怒哀乐的表演充当故事中的人物，得到儿童的尊重和信任，从而创设出一个良好的道德教育氛围。

（4）教师在课程中应削弱道德教育的痕迹

在日常德育课中，老师们常会提出这样的问题：通过这则故事我们得到了哪些启示？通过这段话能够体会到作者的哪些情感？在道德叙事的过程中，我们应该在一定程度上弱化这种教育方式。因为学生在深入教师创设的道德故事氛围时，教师诸如上述的提问方式很容易让学生从一个道德故事的熏陶中脱离出来，久而久之会产生心理干预的机制，知道教师无论上什么形式的道德教育课都是围绕最后的那个“中心”，从心理上产生戒备，致使道德叙事事倍功半。所以在道德叙事的过程中，应尽可能去掉那些人为的、矫揉造作的的课堂内容，让道德叙事的结果变得更加自然、委婉，因为儿童在知道故事中的人物受到奖惩后，已经潜移默化地受到影响。

2.道德叙事主体的多元化

小学德育过程是教育者主导传递与受教育者选择接受双向互动的过程，将传统道德叙事中教师主导转变为教师引导的教学模式。叙事中不仅应包含讲述，还应包含教师与学生之间的对话。

中国教育自古就重视教育者的作用。传统师道尊严的教育背景下，教师作为道德教育的化身，承担着对学生进行道德教育的重任，学生则扮演着被动受教者的形象。随着时代的不断发展，传统的道德教育方式已经无法适应大众的需求，近代如卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等教育思想家们开始重视并不断提升儿童的地位，道德教育主体多元化的愿望呼之欲出。

主体的多元化。第一，教师主体地位的弱化。教师在小学德育课中应改变传统说教式的教师角色，避免居高临下的道德叙事方式，充当道德行为发展指导者的角色。相较于说教式的角色，教师需要花费更多的时间和精力去了解所要教授给学生的道德认知和情感的发展水平，从而做到有效的道德引导。第二，学生主体地位的加强，道德叙事中应鼓励学生去扮演更多的角色。在彼得·麦克菲尔编制的《生命线》丛书中创设了众多的道德情境，学生在情境中扮演不同类型的角色，并在扮演角色的过程中，从多维视角下看待和思考问题，真正让学生养成学会关心和设身处地为他人着想的道德品质。因此在学校的德育课程中，应创设各种不同的故事情境，充分发挥学生的主体性，让他们在演绎故事的过程中深切体会道德价值的力量。第三，小学德育课堂应该是教师与学生双向互动的过程。无论是教师叙事完成后，还是学生对道德故事表演完成后，教师均要引导并追问学生有关故事中角色行为产生的缘由。有效的对话、沟通是培养学生道德品格的关键。例如在美国经典教学案例《灰姑娘》中，教师首先让学生去讲述这个故事，随后教师加以引导。以下是教师引导学生探究故事的一系列过程：教师先引发学生对人物的思考：“你最喜欢和最不喜欢的人物各是哪一个？”需要学生给出恰当的理由。当学生纷纷回答，逐渐融入故事情境后，教师紧接着抛出一系列新的问题：“如果在午夜十二点钟灰姑娘没有赶上那辆马车，会发生什么事情呢？”以培养学生的想象力；“假如你是灰姑娘的后母，你是否会像她一样对待灰姑娘呢？”让学生设身处地站在他人的立场去思考问题，从而探讨和理解“偏爱”与“宽容”的问题；“灰姑娘是怎么样克服后母给她设置的种种障碍成功参加舞会并且最后变为美丽姑娘的？”借此来让学生明白伙伴的重要性；最后“你认为这个故事有哪些不合理的地方？”延伸、扩展，让学生充分讨论以训练他们批判、思考的能力。通过《灰姑娘》的教学案例，我们可以清晰地看到，道德叙事主体多元化非但没有弱化教师的角色，反而进一步对教师的能力提出更高的要求：教师不仅是一位讲述者，还要担任指导者、追问者以及倾听者等众多角色，从而学会真正尊重学生在课堂上的主体地位。平等对话让道德叙事成为彼此沟通的桥梁，成为道德成长的根基。endprint

3.道德叙事形式的多样化

无论是中国古代比较典型的书院教育、私塾教育，抑或是西方苏格拉底、柏拉图等教育家所采取的坐而论道的教育方式，虽有其不可替代的一面，但已经无法满足现代道德教育的需求。传统的学校课堂教育模式已经在互联网+的时代潮流下走向革新。传统的诵读型的书本模式正在转变为流媒体、社交媒体等多样化的教学模式。小学德育课堂也在发生变革，教师可以凭借图片和微视频等现代网络技术方式让德育课堂更为有趣、生动。另一方面，学生同样也可以通过制作幻灯片、微视频等方式来表演、展示众多道德故事，这样道德叙事的形式改变了传统的单一的授课模式，不再局限于传统方寸之间的课堂，使道德教育的空间在无形中不断扩大。

三、道德叙事应注意的问题

道德叙事作为培养学生道德综合能力的一种有效补充，其在小学道德课程教学中应注意哪些问题值得去思考和讨论。

1.道德叙事应包含鲜明的价值立场

美国的柯尔伯格提出的道德认识发展模式和路易斯·拉斯等人提出的价值澄清模式虽在道德领域均有建树，但自始至终无法摆脱道德相对主义的桎梏，因为他们均不提倡为学生设置标准的道德目标，最终致使美国品德教育改革流于失败。在此类道德教育模式下培养出的许多道德相对主义者将道德判断与鉴赏判断划等号，具有很强的灵活性与自主性。他们在道德判断的对象中无法找到“善”、“恶”、“道德”或“不道德”等属性，当我们断定道德判断的对象具有“善”、“恶”、“道德”等属性时，他们不过是在表达我们的情感[3]。

道德叙事不主张价值中立，而是倡导核心价值观的教育，主张在价值多样的现实中实现与主流价值的有机结合[4]。因此在我国的小学德育课堂之中教师如何遴选道德故事，如何去展现教材中的故事就变得极为关键。道德叙事作为不同于道德故事的存在，其意义在于超越生活的原初现象去反思和求索生活中的道德实在。小学生如若持有道德相对主义的观点，那么他们很大程度上会漠视自己在生活中的行为规范，从而造成道德失范行为。因此在讨论有关道德两难的道德问题时，既要培养学生的道德认知能力，也需要教师在字里行间细致地去宣扬正确、主流的价值观念。鼓励学生自主发言和道德辩论，也需要在引导和总结时对学生的道德认知进行有效的评价。

2.教師应加强道德叙事的能力

道德叙事绝不是对故事的简单叙述。教育人类学家博尔诺夫鲜明地指出：“要进行明了、准确以及实事求是的描写，绝非如大多数人所认为的那么容易。这种描写并不是真正的理论工作中能很快把握的初级技术，而正相反，它需要具备极高的学问，需要进行长期刻苦的训练。”[5]如何讲述道德故事，在讲述时如何拿捏分寸，取决于教师个人能力水平的高低。一名具备优秀叙事能力的教师应基本达到以下几个要求：第一，班杜拉的社会学习理论强调，榜样对于学生道德行为的培养具有举足轻重的作用，那么道德叙事的教师首先就应该在行为规范上为人师表。第二，要根据叙事的需要创设相应的环境。例如，教师在讲述诚信的道德故事时，可以让学生发掘自己生活中的诚信故事，并让大家积极讨论，能够站在多维的视角看待问题。这在一定程度上加深了学生对于诚信问题的理解。第三，要拥有较为广博的道德文化知识，对古今中外的、传统当代的道德故事有较为深入的认知和积累。只有站在巨人的肩膀之上，拥有大量的知识积累才能够拥有辩证、批判的眼光去看待所要叙述的道德故事，才能根据自身的理解准确把握道德故事中的内在价值。只有充足的思想准备工作和叙事知识的储备，才能真正让道德叙事不流于形式。

3.教师在道德叙事方面应留有一定的想象空间

小学的德育课堂存在教材和教学目标等方面的约束，教师为了能够保证道德教育过程条理清晰，自然会对将要讲述的叙事内容进行预设性的教学设计，进而有效地保障道德课程顺利开展。但预设性的德育课程有其固有的缺陷，特别是道德叙事中容易打击和破坏学生的学习积极性，影响教师和学生之间的有效沟通，从而导致道德叙事陷于被动及僵化的境地。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[6]因此，教师应做到在对德育课程总体框架进行勾勒的前提下，保证学生在预设性课程下能够发挥其主动性，在叙事过程中保持应有的张力，尽可能优化道德叙事的过程，以真正实现道德叙事在道德教育中的价值和作用。

参考文献

[1] 丁锦宏.道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）.

[2] 黄莺.将道德叙事应用于高校德育的可行性及价值探析[J].科教文汇：下旬刊，2015（9）.

[3] 陈真.道德相对主义与道德的客观性[J].学术月刊，2008（12）.

[4] 刘新玲.道德叙事及其借鉴[J].思想理论教育导刊，2006（3）.

[5] 博尔诺夫.教育人类学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[6] 潘莉，王翔.道德叙事在思想政治教育中的价值和运用探析[J].学校党建与思想教育，2014（1）.

[作者：张康（1992-），男，河南平顶山人，杭州师范大学教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 白文军】endprint