学生心理辅导类型及其选择依据和正确运用

摘 要 学校维护学生心理健康要正确判断适合学生的心理辅导类型，基于求助需求、外界影响与易感因素建立科学的选择依据，以个体心理辅导来提供学生自主解决问题的可能性，构建集体心理辅导的社会支持方式，通过个体与集体心理辅导的联合干预策略调节学生个体人格发展、成长适应与学校集体生活系统的冲突，从而完善学生心理辅导体系。

关键词 心理健康 个体辅导 集体辅导 联合干预 易感因素

一、学生心理辅导的类型及选择依据

1.以求助需求为依据的个体心理辅导

目前大多数学校针对学生心理问题的干预大多表现为心理健康教育的集体心理辅导方式，而个体心理辅导方式的运用则来自学生的自身选择，但这样的学生毕竟是少数，学生心理健康保障不能依靠学生单方面的主体选择和自助评估，学校只有同时兼顾集体心理辅导和个体心理辅导才能完整履行心理健康教育的職责和义务，然而个体心理辅导与集体心理辅导的实施差异大，学校要如何将学生心理问题纳入两种不同方法的控制范畴呢？在这方面我国学校教育领域的执行规划是较为模糊的，个体心理辅导常常沦为集体心理辅导的从属部分，而集体心理辅导又严格服从心理健康教育课程，缺少以求助需求为主导的心理健康干预方式。求助需求要由专业辅导教师来判定，而不是依据学生的求助意向。许多有心理求助需求的学生并没有求助意愿，因此个体心理辅导和集体心理辅导的求助需求划分可帮助辅导教师选择正确的干预方式：一是集体心理辅导，集体心理辅导可与心理健康课程相互配合，也可额外进行小团体的心理辅导，其选择依据是以人际关系需求为标准，即那些给予学生积极信息反馈，能够通过人群交互来改善信任氛围、提供集体支持的心理需求应坚决采用集体心理辅导方式；二是个体心理辅导，个体心理辅导面向学生自己解决问题的可能性，与学生表现出来的人格特质有关，其选择依据以学生高频率的不良情绪体验为标准，主要用于思想意识调节和情绪管理，帮助学生面对个案情境，解决当前的实际心理困惑或心理障碍。

2.以外界影响为依据的集体心理辅导

学生心理问题的产生很多来自于外界影响，例如网络成瘾现象，在校学生遇到心理困惑无从解决时通常不与家长和教师倾诉，而是选择网络支持。这不仅仅让我们看到了学生网络成瘾的心理问题，还透露了目前学校教育对学生心理健康辅导缺乏必要的社会支持这一显著漏洞。一般来说，社会支持系统对应的是集体心理辅导方式，教师在个体心理辅导中运用社会支持方式的收效甚微。反观集体心理辅导的社会支持应用，则存在着对学生社会支持需求的错判现象。例如网络成瘾的集体辅导案例，许多学校不仅开设了若干网络成瘾的心理健康课程，还通过创建校园BBS平台供学生交流，但大多数学生依然倾向于选择学校网络平台以外的虚拟社交行为，例如游戏、直播、微信等等，因此网络成瘾现象中缺乏的并不是虚拟社会支持形式，而是现实人际往来与情感互涉的心理体验，其集体辅导方式应侧重于弥补学生现实社交的孤独感，通过真实的团队成员互助获得社会支持。可见，帮助学生应对外界影响的心理辅导工作应以集体辅导为主，而“正确满足学生的社会支持需求是集体心理辅导的关键所在”[1]。

3.以易感因素为依据的个体与集体联合辅导

易感因素是指在心理辅导过程中能够对学生起到决定性作用的物质和精神素质因素。某些学生特殊的心理现象和状况只有在心理辅导过程中才能得到体现，特别是拥有鲜明个体背景的学生，他们的易感因素比较突出，单纯的集体心理辅导通常效果不佳。例如社会回避障碍的学生，他们具有典型的人际关系需求，按理说使用小团体互助的集体心理辅导方式更有利于学生摆脱社交恐惧，但在实际的接触中教师会发现，一些社会回避障碍的学生并不是社交能力不够或是社交焦虑、退缩防御，而是对自己的负性评价大多，其将成长经历中的某种特殊刺激与社交事件联系在一起，这个刺激情境就是学生心理障碍发生的易感因素，需要辅导教师提供个体心理辅导去转移该易感因素，因此基于学生特殊治疗背景的心理辅导方案，建议采用个体心理辅导和集体心理辅导相结合的辅导方式。除此之外，还有一种易感因素不容易被甄别，但却是学生群体中的常见心理刺激源头，即学生思维与情感发展的不平衡，“学生拥有个体自主性，但这一自主性是从集体中分离出去的”[2]，包括亲子关系的情感脱离不良、师生关系的情感脱离不良、亲密关系的情感脱离不良等等，学生较常出现早恋问题、安全感缺乏、自我中心，其心理障碍发生既有自我分化不良的内在原因，又有集体关系的外在刺激，既需要与心理辅导教师保持情感信赖关系，又同时对集体支持的要求较高，适用个体心理辅导与集体心理辅导相结合的辅导方式。

二、学生心理辅导类型的正确运用

1.以个体心理辅导提供自主解决问题的可能性

个体心理辅导的介入优势在于提供学生自己解决问题的可能性。例如一位学生过于要求完美、一味追求成绩优异、拒绝娱乐休闲活动，在人际关系交往中将自己的规则强加于他人，自尊心强不接受他人意见，通过个体心理辅导让学生自主发现和解决问题包括以下三个阶段：第一阶段是与学生建立工作联盟、评估诊断和制定辅导方案，“通过倾听、共情以及提供师生对话，凸显其求助需求”[3]，让学生自己意识到问题所在。本案例中的学生对于自身的要求过于苛刻，坚持“我必须全身心投入学习，丝毫不容懈怠”、“我必须最完美最优秀”，这是存在于学生潜意识里的思想信念，辅导教师的首要任务就是将学生的内心信念带入意识层面，例如将学生的所想所思写在一张纸上，促使学生一遍一遍地亲口将它们大声念出来，重复倾听内心执拗的信念，反复体悟其中的极端性，当学生自己发现这部分偏执的自我后，教师便可以过渡到第二阶段，通过引导学生尝试新行为和增加选择项目来建立学生认知的弹性模式。例如针对本案例学生坚持完美主义绝不浪费时间的特点，辅导老师可让学生想象自己的对立面，一个整天无所事事，游手好闲的形象，促使学生分别扮演两种截然不同的角色，自己和自己对话，在这两种极端对立的形象之间展开自我说服和辩论，看有没有可能寻找到中间状态，问问学生觉得舒服的位置是在两端还是两者之间，促使学生意识到不应该把所有的时间和精力都投放在一件事情或一个地方，应多接触生活，体验不同位置的意义。新的认知模式建立后还需要巩固新知，教师可以和学生一起制定新的作息时间表，例如每周增加两次羽毛球活动，每晚慢跑三十分钟等等，如果学生没有运动的习惯，也可以设置一些简单的娱乐项目，让学生在感觉疲惫和杂念丛生的时候转移注意力，调节情绪波动。新的作息表制定后，教师应及时跟进学生的执行情况，探讨和改进不合理之处。学生思想观念偏差总与不良情绪体验相辅相成，并不是解决了暂时的思想认知状况便能一劳永逸，因此学生个体心理辅导需要必要的思维训练辅助，这是目前学校个体心理辅导方式容易遗忘的部分。教师应根据不同学生的思维认知情况选择适合的训练项目，针对本案例中具有完美主义倾向的偏执型思维方式，辅导教师可以让学生在日常生活中多做变通性思维训练，将意义距离相隔甚远的词汇建立联系，如从“木质”联想到“皮球”，想象一把普通雨伞的多种用途等等，不断强化自己的思维弹性。endprint

2.学生集体心理辅导的社会支持方式构建

集体心理辅导可有效缓解那些深受外界环境影响的心理问题，目前需要解决的问题是确保学生集体心理健康辅导具备正确的社会支持方式。以学生网络成瘾为例，学校通过开发校园网络来提供学生有益身心的交流平台并不能缓解网络成瘾现象，即“虚拟社会支持方式不能通过转移虚拟社交平台来寻求突破”[4]，其有效的社会支持形式应该是构建学生现实人际往来与情感互涉的心理体验，通过真实的团队成员互助形成可以被感知的集体支持形态。因此利用团体辅导方式来干预网络成瘾问题需要强调真实社交团体的重要性，通过说明团体的目的让学生认识到团体的积极意义，产生正确的期望。学生的自我认识与思考十分有必要，即自己究竟想要在团体中得到什么？老师将小团队组织起来后可引导大家说说没有接触网络之前是什么样子的，思考何时、何地、因何变得对现实没有了兴趣。当多数学生对现状表达不满时，他们的话会起到对其他成员的示范作用，学生们害怕“班主任式”的批评说教，团体辅导的关键之一就是利用群体效应来引发共鸣，促使团队成员共同正视问题，产生想要改变的意愿，由此明晰整个团队的目的。这时候辅导教师才能正式提出网络成瘾问题，以平和、客观的语言表达中立态度，从网络给人们带来的便利和优越性入手，逐渐过渡到网络带来的困扰，教师以此表明大家聚拢在一起的目标不是为了戒除上网，而是为了合理上网。这是团体辅导的核心环节，即降低学生负罪感，这时候学生将不再避讳谈论“成瘾”，教师以“上网前”和“上网后”来构建谈论话题，让学生通过对比深究自己到底想从网络中得到什么。许多学生会发现，本来想将上网当作填补空虚的娱乐消遣行为，却在上网后感觉更加空虚，那么网络带来的满足又是什么呢？现实中能不能找到这种满足？网络满足与现实满足的差异在哪里？如何在现实中得到满足？由此，一个简单的问题逐渐通过团体交流变成了一个又一个的问题环。学生们的观点互补和情感传递无论是有益的还是有害的，都是区别于网络社交的真实互动，通过与身边同伴之间深层次的问题探索，引发递进式的自我拷问，这与网络社交后的空虚感截然不同，虚拟网络社交提供的社会支持是用别人的生活和遥不可及的想象来安慰自己，真实同伴社交提供的社会支持则是以自身经历和同伴情感来陪伴、鞭策自己。团队心理互助结束后，辅导教师可以请学生针对自己的情况，设定个人短期的正向目标，邀请大家一起填写目标契约书，让团队同伴相互见证签名，在离队后也能形成稳定的小型社交互助群体，逐步摆脱网络成瘾症状。

3.个体与集体辅导联合的“分化-顺应”干预

学生个体心理辅导与集体心理辅导受到易感因素的影响，那些基于特定辅导背景，具有刺激性情境源头的心理健康案例，应采用个体心理辅导和集体心理辅导相结合的辅导方式。例如一位学生申请在校运动会上表演军体拳，但因节目人数限制被刷下来，该名学生认为前期训练耽误了很多时间，现在突然不让参加损害了他的个人利益，也伤害了他的感情，学生情绪暴怒，便故意破坏课堂纪律，班主任无法制止他的行为，同学们也为他抱不平，表示出支持他的情绪倾向。这便是因为个体易感因素导致的矛盾激化和扩散现象。那么此类情况是针对该名学生进行个体情绪调节还是对班级学生的起哄展开集体情绪干涉呢？显然教师应该迅速反应，拿出同时对于学生个人以及其他同学都有效的联合干预策略。首先，辅导教师要遏制易感因素的泛滥，不刺激学生个体情绪的投射，不做任何谴责，在班级吵闹不休的情况下，教师可以顺应学生意见做出认同表现，例如“我去和学校商量，看能不能让他参加表演”，当教师又一次向学生反馈相同的学校决定时，学生们再次吵闹起来，对此教师可以继续之前的做法，重复向学生表达与学校领导商议的态度，反复多次后教师可以向学生发问：“我说服不了学校，又说服不了某某同学，那你们告诉我应该怎么做呢？”这时候，班级学生的情绪将发生显而易见的转移，同学们看到了教师站在学生立场上声援多次无果，看到了教师的为难，从之前一味关注个体情绪释放转换成了怎样帮助教师解决困难，“你们告诉我应该怎么做呢？”说服不了学校，那就说服自己的同学，于是有的学生会主动站出来劝说那位受了委屈的情绪暴怒的学生，易感因素效应开始体现出了正面的引导效果，越来越多的同学加入说服处于事件中心的那位学生。而这位学生从集体中分化出去的不良自我因为感受到了集体支持和群体压力重新回归到了集体之中，最后服从集体安排。这便是运用个体心理辅导和集体心理辅导的联合干预手段促使个体暴露问题，进而通过群体干预个体，有效转移了学生不良情绪，是一项非常成功的联合干预案例。

学校应意识到学生个体与集体分化不良并不是一个特殊的现象，而是现在学校教育所面临的最普遍的学生心理症状，特别是在大学校园中，外地大学生进入异地大学与原生家庭关系、同伴关系以及地域关系脱离，其中涉及城乡学生差异、独生子女学生差异、原生家庭关爱差异等易感因素，学生早期对学校生活的适应不良状态常常被忽视，学校心理健康教育倾向于对那些已经明显造成学生学业困扰的心理健康问题给予关注，却很少防范于未然，对此学校心理健康教育要转变传统粗放型的心理辅导方式，通过个体心理辅导与集体心理辅导的联合干预策略调节个体人格发展、成长适应与学校集体生活系统的冲突。

参考文献

[1] 贾晓明.高校心理咨询师的专业能力及专业发展[J].心理科学，2011（3）.

[2] 张微.555例危险行为高危青少年的心理干预：来自个体辅导和团体辅导的效果对照[J].心理科学，2014（1）.

[3] 雷鸣.心理健康教育心理学的构建：内涵、研究对象与学科体系[J].四川理工学院学报：社会科学版，2014（3）.

[4] 唐燕儿.“微课”的优势与发展——基于教育心理学的视角[J].华南师范大学学报：社會科学版，2014（6）.

[作者：明月（1981-），女，黑龙江齐齐哈尔人，齐齐哈尔大学教育与传媒学院讲师。]

【责任编辑 王 颖】endprint