教师课程创生的实践样态与应然之道

摘 要 教师课程创生打破了传统课程单一封闭状态，实现了动态建构和多元开放，教师在创生实践中也实现了自觉反思与自主重构，其知识结构和价值观念得到了完善和提升。然而，教师在课程创生的实践过程中也面临着因乐于作为课程的“忠实执行者”致使课程创生意识不足、因能力欠缺的消极创生导致课程创生质量不高、因课程权力的消解造成创生目标难以实现的困境。因此，只有以课程创生意识为先导，不断提升教师整体素质和水平，充分赋予教师课程创生权力，才能真正提高课程创生的质量和水平。

关键词 教师 课程创生 价值 困惑 路径

学生的身心发展水平与特点需要课程更加多样、灵活并富有创造性，课程创生把课程理解为是一种动态生成过程，也是教师和学生不断建构意义的过程，课程创生不仅转变了教师的课程观，也极大地促进了其专业发展。教师习惯于忠实地执行课程计划，不仅使自己丧失了课程创生的权利，也使得课程内容远离了学生的生活实际，挫伤了学生的学习兴趣和探究意识。因此，对现存问题进行理性分析，探寻有效的课程创生路径显得尤为重要。

一、课程创生的价值意蕴

1.基于实践立场：课程走向了动态建构和多元开放

长期以来，实践界“课程即学科”的课程观对教师有着很深的影响。制度课程、文本课程、正式课程等官方的文本式課程具有绝对的权威，教师传授给学生的知识不仅远离学生的经验和生活世界，忽视其内在需要和兴趣，而且学生的主体性和主动性也难以得到发挥。教师课程创生使课程打破了传统的单一封闭状态，实现了多元开放的格局，把教师和学生当作建构课程的主体，强调教师要把个人的观念、知识以及思维方式灵活地运用到课程思维框架，实现对课程自觉拓展和整合补充，进而通过反思和对话构建适合学生发展的课程实践。

2.基于角色转型：教师实现了自觉反思与自主重构

受到角色认知图式的影响，人们更多习惯于借助原有的模式和规则解决新问题。同样，作为教师也习惯于将教学实践中遇到的各种新问题不自觉地划归到已有的模式识别中，借助已有的实践经验开展和理解自己的教学实践活动，不愿进行创新和突破。教师课程创生是其在课程的决策、开发、实施与评价过程中增强课程自觉意识、重构课程价值取向和观念的过程，更是其不断提升课程能力的过程。在这个创生过程中教师不断尝试省思和反观课程存在的问题，关照与共构有利于学生发展的课程实践，逐渐摆脱固有的角色认知图式，其内在精神被完全激发出来。通过对课程的思想、理论以及行动的要义检视，挖掘出了课程的隐性价值，进而也彰显了教师角色的主体价值，提高了他们驾驭教育活动的能力，也促使他们在实践情境中不断地批判反思和建构课程。

3.基于课程论意义：知识结构和价值观念得到了完善和提升

教师在课程创生实践中，不仅创造性和主体性得到了充分发挥，而且专业发展也得到极大的提升。一方面，课程创生进一步完善了教师的知识结构。要求教师不仅要具备厚实的本体性知识，也要具备丰富的条件性知识，更要积累大量的实践性知识，这样才有可能依据课程创生原理与技巧，根据学生的思维特征、知识背景、情感体验，对课程进行全新的认知理解。另一方面，课程创生切实转变了教师的课程观念。教师在课程实践中不再仅仅是课程被动消费者，而成为了课程开发的主体，教师不仅要关注并参与课程创生的实践情境，提升课程创生能力和水平，更重要是转变观念，养成课程创生的自觉意识和合作精神。

二、课程创生的实践样态

1.忠实执行：课程创生行为缺少创生意识的引领

课程创生意识是课程实施的方法论和课程观，是教师教育行为的课程哲学。课程创生意识能够引领、激发和调节教师的课程创生，教师能否进行积极主动的课程创生不仅直接影响他们课程观、价值观与知识观的转变，也影响他们创造性能力的形成与提高。长期以来，教师在课程创生的实践过程中，习惯于将课程理解为教育的“法定要素”，而这些法定的材料是不能改变的，它独立于认识者和课程实施之外，适合任何情境下的学生与教师，所以，教师更乐于作为课程的“忠实执行者”，很少主动地去理解课程。究其原因，主要是现有的课程文本大都由课程专家精心编写，教师在使用的过程中对这些约定俗成的内容不仅得心应手，而且也不需花费过多的精力和时间就可以达到预期的课程目标。因此，教师自然而然就会认为课程专家研发的预设课程不仅适合学生，更适合教师，根本无需改变，教师只要准确无误地按计划实施和执行就可以实现课程的目标了。这种纯粹受技术理性支配的现代主义思维方式使得教师对预设课程过于依赖，不仅严重抑制了教师课程创生的主观能动性，而且限制了教师课程专业能力的发挥，使其丧失了对预设课程的怀疑和批判精神，很难产生对课程进行全方位规划并积极实施动态创生的意识。

2.消极创生：课程创生质量缺少课程创生能力支撑

课程实践的不确定性和复杂性让教师在课程实施中难以精准地预测将要发生的课程情境和事件，这就要求教师要在频繁切换的课程情境中，在非线性发展的理念引领下，坚持课程的过程取向和实践取向，充分调动其实践智慧，灵活地调整课程目标和内容，把预设的程序变为动态、开放的课程生成。而要做到这一步，教师除了要具备扎实的学科知识和教育理论知识外，还必须具备观察、分析、文本解读、信息加工以及实践反思等多种综合实践能力。当前，尽管教师对课程创生的内涵和特征、价值和意义、策略与方法有着一定的认识和理解，但在具体的场域中教师课程创生实践能力欠缺的短板也就逐渐显现出来。教师习惯于凸显自身的主体价值作用，考虑更多的是课程创生是否有利于课程顺利实施、教学能否顺利开展、学生能否取得高分，进而将课程的创生定位在对教学内容的加深和拓宽上，课程创生远离了办学理念和现有的条件要求，忽略了具有不同生活经验和个性差异的学生实际，背离了学生的兴趣和需要。由于受到自身专业理论水平所限，教师在创生的实践中普遍缺乏有效的反思与评价，所以他们对课程创生是否有效、是否适合学生的发展往往缺少正确的判断和了解，加之对课程资源的开发和利用的水平还处在较低的“原生态”层次和水平，所谓的课程创生也仅仅是停留在课程实施层面的创生，因此，教师很难对课程创生进行适宜的调整和改进，进而影响课程创生的质量和效果。endprint

3.权力断层：课程创生实施难以达到预期目标

课程在特定的场域与教育的各个要素发生着千丝万缕的联系，这种关联以课程权力的形式体现出来。在课程场域中，教师因其身份角色的多样性决定了其课程权力具有不确定性和多元动态的特性。如果教师的课程权力能得到正常的运用，就可以充分发挥教师主体的能动作用，自主使用和调配各类课程资源，进而能够在平等、对话与交流中进行自主建构；如果教师的课程权力被漠视，教师就不能理解课程的情境，也无法与课程情境进行交互作用，更难以在反思与批判中对课程进行主动建构，那么，教师课程创生只能是一种空想，难以获得实质性的效果。长期以来，我国习惯于由专家学者或行政领导行使课程决策权力，教师则更多扮演执行者的角色，呈现为简单服从与被动接受状态，使得教师课程决策的话语权很小，导致教师课程权力陷入了被悬置、被异化的断层状态。具体而言，教师课程权利的断层一方面表现为把教师当成课程的执行工具，教师无权根据教育情境调整目标和内容，只要按照课程目标忠实地执行专家的课程设计意图就可以了，因此创生也就无从说起。另一方面表现力在教师课程创生过程中越权越位现象严重，给教师提供课程权力和表达课程愿景的机会不多，教师课程决策的愿望难以实现，所以，只能贯彻“忠实”课程取向，将预设课程原封不动地复制传递给学生。因主导课程权力的丧失，教师课程创生的积极性和主动性消失殆尽，他们对预设课程变得更加依赖，更不要谈专业发展和课程能力的提升了。

三、深化课程创生的应然之道

1.意识先导：教师课程创生的前提

意识是实践的先导，教师课程创生意识是教师专业发展的保障，也是其自觉进行课程创生的前提。首先，教师要树立正确的课程观。合理的课程观是教师的课程方法论，对他们的课程创生有着引领作用。教师一方面要在工作实践中不断加强课程理论学习，并善于把这些理论知识自觉的转化为个体知识；另一方面要积极地从教育场景中学习他人的经验，在教学实践中不断建构相关课程知识，不断积累处理教学实际问题的经验性知识。其次，教师要树立正确的学生观。教师必须彻底放弃以往忽视学生情感、态度和价值观的“见书不见人”的灌输式教学模式，要把学生当成有个性的生命个体并充分尊重他们的学习自主性，让他们主动参与学习过程，真正成为学习的主人，还要学会包容、接纳和评价学生对知识的不同理解。最后，教师要把自己作为课程创生的主体。教师要具备对预设课程自觉选择、拓展、甚至超越的意识，并且在教学过程中养成善于捕捉和重组那些在动态教育情境中生成的各类课程资源的习惯，然后凭借已有的专业素养和信念，对教学情境和学生进行充分的分析和解读，在与学生的探究对话中不断反思，进而实现对课程的开发和利用，促进学生成长和发展。

2.提升素质：教师课程创生的保障

从某种意义上说，教师课程创生的质量和效果在很大程度上取决于教师课程创生的素质和能力。研究表明，当前几乎所有教师对课程创生的价值和意义都是持赞同和认可的态度的，但是如何才能保证课程创生的效果，多数教师又感到力不从心，因此，提升教师课程创生素质和能力势在必行。一是要在教师课程创生的实践中提升其专业素养。教师课程创生的实质是教育经验在具体教育情境中的生成过程，在这一过程中，教师学科专业知识的积累是否深厚扎实、情境性实践知识的运用是否得心应手等都影响着教师对课程的改造和生成。渊博的学科知识为教师课程创生提供了理论支撑，有助于教师拓展创生思路，丰富创生经验。丰富的创生情境经验可以让教师在复杂多变的教育场景中灵活地进行反思和建构，进而實现课程创生。二要借助专家引领提升课程创生理论知识。借助课程专家高屋建瓴的前瞻性解读和技术上的支持，教师不仅可以获取第一手的有价值且比较准确的、有指向性的、相对高效率的课程创生的专业理论知识，填补他们理论的短板和不足，还可以获得解决课程创生实践中的困惑和疑难问题的能力，进而促进他们专业素养快速成长。

3.权力保障：教师课程创生的关键

教师课程创生是一个整合性“事件”，需要一套完善的管理机制才能保障其全程良性运作。这种机制除了要赋予教师一定的课程创生权力以外，还要建立一套能够支持和引领教师实施课程创生的相关制度。首先，要为教师提供课程创生权力的现实空间。教师课程创生权力是在其创生过程中体现出来的，这一过程需要一定的课程管理制度做为平台，这种课程管理制度不仅可以为教师创造合理运用课程创生权力的条件和机会，充分发挥他们课程创生的主体性，也可以规范他们的课程创生行为，提高他们接受管理的自觉性。管理者要营造民主和谐的话语氛围，要时刻明确教师和学生才是真正的课程创生主体，只有树立为教师和学生服务、为课程发展服务的观念和意识，才能重构教师课程话语的权力，实现教师课程创生的自觉。其次，管理者应发挥课程创生的引领作用。一方面，管理者要转变管理观念，认清自己的职责，改进领导策略，学会权力下移，积极构建一种民主、合作的课程领导范式，提高人性化管理的能力，为教师课程创生提供全方位的支持；另一方面，管理者要亲自参与到课程创生的真实场景中，针对课程创生实践中遇到的问题和困惑同教师一起进行探索、思考和反思，一起分享创生成功的幸福与欢乐，一起体验创生的艰辛与复杂。最后，建立教师课程创生的激励机制。激励机制不仅给教师课程创生建立了刚性规约，也可以调动他们课程创生的主动性和积极性。具体来说，就是要在制度上体现课程创生的具体指标，比如课程创生的内容、创生的效果、创生成果的形式、课程创生资源的利用等等，然后根据这些指标进行多元化评价，并依据评价结果对教师给予不同的奖励，最终让他们把课程创生的外在的要求变为个体的内在需求。

参考文献

[1] 殷洁.教师课程创生的角色践行意义及其实现[J].当代教育科学，2012（18）.

[2] 龙安邦，范蔚.课程创生与教师反思能力的提升[J].教育理论与实践，2013（6）.

[3] 罗丹丹，夏海鹰.课程创生：教学预设的生成机制[J].教育探索，2014（7）.

[作者：胡娟（1978-），女，山东枣庄人，苏州幼儿师范高等专科学校副教授。]

【责任编辑 郭振玲】endprint