循序渐进教学原则的当代阐释

肖晓燕+赵津蕾

摘 要 循序渐进原则是教育工作者在设置课程、编排教材、设计课时等过程中占有举足轻重地位的一项教学原则。现今不少教育研究者对循序渐进原则的主体——“序”及其方式——“渐进”提出质疑。本文分别从安德森学习分类理论和教育心理学的角度重新审视循序渐进教学原则的系统性指向和量力性指向，探讨在当代教育理论的背景之下，教育研究者应该如何看待循序渐进原则。

关键词 循序渐进原则 系统性原则 量力性原则 学习分类 教育心理学

一、传统循序渐进原则的分裂及其指向

朱熹最早明确提出“循序渐进”的命题，他在《朱子大全》中提到，读书的方法在于“循序而渐进，熟读而深思”，“字求其训，句索其旨……未得于前，则不敢求其后，未通乎此，则不敢志乎彼”。可见他的教育观是重视学生要建立扎实的学习基础，一字一句不可放过，在一定程度的积累上再进行更深层次的阅读和思考。但这“力求甚解”的教育观念，是当代教育颇具争议的一个方面。语文课堂里可能存在这样一种现象，语文教师将一篇读来令人通体舒畅的美文肢解开来，划分成若干个阅读知识点，掰开揉碎后对学生一一讲解；学生本对文章具有初步的审美感知，但经过教师的分解教学后，反而感受不到文章的美感了。站在教师的立场上，教师并无过错，因为他们考虑到了學生现阶段的认知水平无法自主理解文本的深刻内涵；站在学生的立场上，学生也无过错，因为如果文本中的每一句话都要读出“字面意义”和“深层意义”、每一个字词都别有深意，那么阅读确实就变成一件“苦差事”了。

因此众多教育研究者思考，循序渐进原则是否就是这样一种不把基础知识“力求甚解”就坚决不接受深度知识、追求刻板的序列性的教学原则呢？循序渐进原则是否会由于深陷在“序”的牢笼而难以继续将其应用于现代教育之中了呢？事实上，该不该遵守循序渐进原则、如何遵守循序渐进原则都是取决于教育研究者本身的教育理念。

追溯循序渐进原则的源头，在儒家的教学思想中可见其发端。《论语》云：“夫子循循然善诱人。”《孟子》云：“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达。”《学记》是中国同时也是世界上最早专门论述教育和教学问题的论著，其在总结“教之所由兴”的重要规律时指出：“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”“孙”即“顺序”，可见中国古代教育就对教学序列持有一定看法。一方面，在古代语文教育中，先识字后写字、先阅读后写作已然成为一种教学基本经验；另一方面，为了激发儿童的识字、阅读兴趣，以整齐的韵语、对偶句等来作为蒙学教材，促使儿童在和谐有致的韵律和声调中加强记诵。同时，除“三百千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）外，古代教育者还编写了专门介绍天文地理、鸟兽花木、日用器物等类目的蒙学教材，可见前人已经注意到了学生发展的阶段性和可接受性问题。虽然古代教育家对循序渐进的教育方法已有相当程度的认识和见解，但囿于只言片语不成体系，尚未总结成一个固定的教学原则。

近代随着苏联教育学论著逐渐进入中国，教学原则成为教育研究者探究的热点之一。但由于中国近代教育家在认识教育客观规律的过程中受到时代因素的限制，因此在这一教学规律面前，教育研究者们往往用不同的语词来表述实质上相类似的教学经验，例如“当合乎自然与当合乎心理原则”[1]“系统性原则”[1]“量力性原则”[2]“连贯性原则”[2]等等。虽然系统性原则和量力性原则分别指向学科系统和学生认知两个方面，但实际上二者殊途同归，都是对教学序列的深度探究。因此，在教育理论不断发展完善的今天，需要教育研究者以新的眼光来审视系统性原则、量力性原则以及循序渐进原则。

受凯洛夫《教育学》的影响，上世纪50年代到80年代，国内很多著作都非常重视系统性原则。系统性原则是指教师要根据所传授的学科内在逻辑结构以及学科发展的自然历史系统循序连贯地进行教学。系统性原则强调整个教学体系，包括教材系统、练习系统、技能系统等，以系统、连贯的方式进行教学。正如夸美纽斯所说：“教材的排列能使学生知道最容易靠近他们心眼的事物，然后去知道不太靠近的。”也就是说，大至课程的设置、教材的编排，小到课时的设计、教师的讲授，知识系统应该遵循由易到难、由浅到深、由具体到抽象、由已知到未知的顺序。

量力性原则是指教学应建立在学生通过一定的努力可能达到的知识水平和智力发展水平上，并据此来确定教学知识的广度、难度和教学的进度[2]。中国古代首先明确提出量力性原则的是墨家学派的墨子——“必量其力所能至”，强调教师要正确地认识和估计学生的现有能力水平，合理地组织教学，“量力而教”。

二、学习分类视角下循序渐进教学原则的系统性指向

现今不少教育研究者对系统性原则提出质疑：知识以系统教学合理吗？系统是指何种系统？难道先学的知识就是浅显的，先展开的教学内容就是次要的吗？

从宏观上看，知识的系统分为两类：一是知识形成的历史系统；二是知识发展的逻辑系统。知识的形成有其自身的历史系统，既然每一个学科都有其迄今所能到达的知识高度，教学能否完全按照知识形成的历史系统展开呢？答案必然是否定的。张楚廷先生在《教学论纲》中提到两点：首先，各学科门类在形成过程、成熟程度上各有不同，教学的简约性不允许这样组织课程；其次，学生接受知识的过程并非按照历史发展顺序直线进行，学生的认知能力不允许这样组织课程[3]。既然否定了知识形成的历史系统，那么知识发展的逻辑系统如何呢？

从系统论的角度看，每一门学科必然有其逻辑性。美国教育心理学家布鲁纳认为，学科的基本结构主要包括学科的基本概念、基本原理以及它们之间的相互关系。明确和掌握知识的基本结构，可以使学生对学科知识具有整体框架视野，同时也有助于学生产生学习迁移，使学科、技能、兴趣、态度等领域之间产生正向的积极影响，帮助理解其他类似相关的知识，为学生学习新的技能和理解它们之间的相互关系奠定基础。endprint

从知识分类的角度看，知识有深浅之分，却没有轻重之别。美国心理学家安德森将知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。事实性知识即学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素；概念性知识是指能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系；程序性知识是指研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准；反省认知知识是指一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识[4]。联系实际语文教学，以高中课文《故乡》为例，这四类知识分别可以表述为：学生了解小说中人物的名称和他们之间的客观关系就是掌握了事实性知识；学生理解了小说中的重要概念，如封建社会、地主、短工等即掌握了概念性知识；学生能对小说中的情节做出相应的思考，如思考迅哥儿和闰土的人物关系、思考作者想要抒发的思想情感等即掌握了程序性知识；最后，学生能将鉴赏《故乡》的方法运用到鉴赏其他小说上，可以说掌握了反省认知知识。从事实性知识到反省认知知识，知识的难度呈现出上升的趋势，对学生的要求也逐步提高。相对于反省认知知识来说，事实性知识是浅显的，但不能说事实性知识就是次要的。因此，站在知识层次的角度上，由易到难、由浅及深的教学序列是十分有必要的。无论是人文学科还是自然科学学科，无论学生的自身起点如何，都必须强调基础知识的储备。正如笛卡尔认为：“从最简单、最容易了解的知识出发，一点一滴地按程度提升到最复杂的知识，在那些彼此之间并不存在自然顺序的事物中，也要假设有一种顺序，哪怕是虚构的顺序。”[5]

但系統性不等同于“连续性”“直线性”[6]，后者是一种较为极端的看法。正如布鲁纳在认识到学科系统的重要性的同时，也强调要“给予教材中的那些基本、普遍的观念以中心地位”[2]，也就是教学活动应注意突出重点和难点。

三、教育心理学视域下循序渐进教学原则的量力性指向

随着现代心理学的不断发展，教育心理学的内容愈加丰富。从奥苏伯尔的《教育心理学：认知观》开始，教育研究者们注意到学校的科学文化知识学习与教学的基本心理学规律之间有着密不可分的联系，越来越多的研究者将学生的认知发展作为制定教学序列的重要指标之一。现代教育理念认为，教学不能只注重适应学生现有的发展，更要适当地走在学生发展的前面，起到促进的作用。正如赞可夫力主高难度和高速度的教学方式，给学生布置分量较大的开放性、创造性作业，引导学生进行积极的思维活动。这也就是说，“学生的发展不仅有渐进的一面，而且有跳跃的一面”[3]。遵循教材之“序”并非消极地适应学生的接受能力，而是与教材保持适当的难度和速度距离，通过把握符合学生能力的“最近发展区”来调整教学分寸。

以学生的语文能力发展为例，从儿童入小学到高中，个体的语文能力会随着年龄的增长而不断发展。小学阶段，语文课是学生学习书面语言的工具，掌握言语是学习一切科目的先决条件。在小学阶段中，学生的思维和言语能力依次从出声思维发展到过渡阶段、无声思维；进入中学以后，随着社会交往活动的频繁、范围的扩大和要求的提高，随着各门课程知识类别的增加、技能训练的综合化，学生的言语能力特别是书面言语能力获得了较大的发展；而高中生的言语水平和思维品质更是有大幅度的提高。从宏观上看，学生在发展总体语文能力时，并不是以匀速直线形的运动轨迹进步的，而是表现出波浪式的、螺旋型上升的趋势。在曲折的上升空间里，学生的语文能力发展存在着若干“敏感期”（即“快速发展期”）和“低潮期”（即“停滞发展期”）[7]，这是由于学生生理与心理的成熟程度与言语能力发展程度不协调所致。以语文课程识字写字教学为例，比较《全日制义务教育语文课程标准（2011年）》和《普通高中语文课程标准（实验）》[9]，可以发现新课标注重为不同学段学生设置不同程度的学习目标，同时兼顾学生识字写字能力的敏感期与低潮期。例如，第一学段注重引导学生的识字兴趣，“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”[8]；第二学段着重培养学生的识字习惯，“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”；第三学段要求学生“有较强的独立识字能力”；第四学段强调学生运用能力，“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法”[8]。从兴趣出发，养成习惯，接着获得一种能力，最后将其运用，这是人类学习一项技能的普遍规律，新课标正是遵循了学生认知发展的序列性而制定教学目标。

无论是学生语文能力发展规律还是敏感期、低潮期特征，都是基于一般和普遍情况得出的规律总结，而个体的发展往往因人而异；课程计划也是按照一般和普遍的规律所制定的，在实际教学中，不同地区、学校、学生的情况往往会存在很大的差异。因此，教师必须在把握总体规律的情况下兼顾个体的独特性，正如布鲁纳在得到大量的实例后指出的，“不存在对所有学习者都适用的一种教学程序”[10]。

传统循序渐进原则的主体——“序”和方式——“渐进”正在受到现代教育研究者的质疑，有研究者提出要将“循序渐进原则”改为“循序跃进原则”[6]，更有甚者直接漠视这项教学原则。事实上，该改变的不是循序渐进原则的名称，而是教育研究者的观念。新时代下的循序渐进原则需要用新的眼光去看待，从学习分类的角度思考循序渐进原则的系统性指向，以教育心理学的视域考察循序渐进原则的量力性指向，就会发现循序渐进原则是一项内涵丰富、与时俱进的关键教学原则。

参考文献

[1] 彭亮，徐文彬. 后现代视域下循序渐进教学原则的审视[J]. 当代教育科学，2013（11）.

[2] 谢利民，郑百伟. 现代教学基础理论[M]. 上海：上海教育出版社，2002.

[3] 张楚廷. 教学论纲[M].北京：高等教育出版社， 2008.

[4] 安德森. 学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，译. 上海：华东师范大学出版社，2007.

[5] 笛卡尔.探求真理的指导原则[M].管震湖，译. 北京：商务印书馆，1991.

[6] 章崇义、邹勇. 对“循序渐进”教学原则的质疑[J]. 江汉论坛，1985.

[7] 韩雪屏. 语文教育的心理学原理[M]. 上海教育出版社，2001.

[8] 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育语文课程标准：2011年版[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[9] 中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（实验）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2009.

[10] 杨小微. 现代教学论[M].太原：山西教育出版社，2004.

[作者：肖晓燕（1976-），女，山东烟台人，南京师范大学教师教育学院副教授，博士，硕士生导师；赵津蕾（1994-），女，福建福州人，南京师范大学教师教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 杨 子】endprint