学科教学育人价值的深度开发

孙敏

摘要：作为学校教育最基础的阵地，学科教学担负着重要的教育功能，只有正确地认识学科教学的育人价值，并在此基础上做出整体的思考、策划、实践、提炼和反思，才能实现学科育人价值的深度开发，为学生的生命成长提供独特而全面的滋养。

关键词：学科教学；育人价值；深度开发

中图分类号：G42 文献标志碼：A 文章编号：1673-9094（2017）10A-0024-04

学科教学作为学校基本教学方式在我国已有近百年的历史，在学校教育实践中具有基础性地位。而学校、教师对学科教学的价值判断、对教学理论的理性思辨，对教学形式的实践变革，直接影响着教学改革的方向与进程。

伴随中国改革开放和现代化建设成长起来的常州市第二实验小学，在以创业的激情完成省级实验小学的创建后，在《让课堂焕发出生命的活力》的深情召唤中，于1999年加入华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”发展性研究，在课堂教学领域展开实践研究。2005年底，二实小成功申报省规划办“十一五”重点资助课题“学科育人：基于学科性的课程资源开发和教学策略研究”，依托专家组力量，开始站在“学科育人”的新视角，以“类课型”的方式对不同领域教学内容独特的育人价值、课程目标、课程内容和课程实施进行实践研究和梳理提炼。2009年，学校又对研究内容进行了纵向的拉伸，形成了1-6年级每一类课型的教学长程结构化设计。2011年，随着集团化办学的推进和新课标的修订，学校以省规划办“十二五”重点立项课题“学科育人：基于课程纲要开发的教学变革实践”研究为平台，带领教师一起从整体上审视课程，以知识结构和学生成长为纵坐标，以单元整体和课时推进为横坐标，校本化重建课程目标、课程内容、教学策略和质量评价，形成了《学科·育人——国家课程校本化实施指导纲要》，语文、数学、英语、体育分册分别由江苏教育出版社正式出版发行，并为省内外30多个学校推广、使用。

一、学科育人价值的校本定位

长期以来，学科教学缺乏清晰定位。一方面，学科的育人价值因追求考试成功而日益窄化；另一方面，在课程改革的过程中，有的人又简单地把学科教学的外延等同于生活的外延，造成学科教学育人价值的泛化。

近代社会以来，许多学者对学科价值及其教学问题都进行过探讨。李特尔（Jeadum Ritter）指出，世界上除了自然科学外，还应有人文科学，两者应当是兄弟关系，相互需要和补充。他看到了不同学科知识对于生活的价值。赫尔巴特（J.F.Herbart）在19世纪撰写《普通教育学》时就提出普通教育应培养学生多方面的兴趣。一是观察认识自然界及周围环境个别现象的经验的兴趣，这是对事物到底是什么的兴趣；二是思考事物“为什么”的思辨兴趣；三是审美兴趣；四是人际交往兴趣；五是对政治和社会的兴趣；六是宗教兴趣。由此引起人们关注教育教学实现多种价值对于学生身心健康成长的意义。杜威（John Dewey）曾对于由学科知识所构成的逻辑知识与学生经验之间的关系，清晰地论证过知识的育人价值。他指出，强调经验对于学生学习的重要性，不等于否定知识的价值，因为知识有利于学生从具体经验中超越出来，快捷地清晰发展的方向。

叶澜教授认为，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以包括以下方面：为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中、并与其不断互动着的、丰富多彩的世界（包括自然、社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等等）和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要[1]。

在持续的实践研究中，二实小人也对学科教学的育人价值进行了校本解读，认为学科教学对于人的生命成长有以下三个层面的意义：

一是从育人功能的角度来看，学科教学的育人价值不等于学科的德育价值，而是指向学生个体精神发展的全部，学科教学在赋予人不断发展的工具和文化资源的同时，能提升人的思维品质、行为能力和主动创造精神，通过“教书”实现“育人”是教学之根本。

二是从学科知识本身的角度来看，不同的学科有不同的符号系统、不同的文化意义空间、不同的生命表现方式，每个学科在认知积淀、学习路径、情感态度、文化精神等方面都具有不同于其他学科，但又相互补充融合的一份滋养。

三是从学科教学过程的角度来看，在对教材进行有效的整合、拓展，对教学进行有机的互动、生成的过程中，可以激活固化的书本知识，使之与知识发现的过程、学生的生活世界和已有经验有机联系，实现学生生命之树自觉的构建与生长。

二、学科育人价值的整体建构

基于国家课程标准和学校的培养目标，学校梳理并确立各学科育人价值，在此基础上对学科教学进行整体重建：包括目标的有效选择和设计、教学内容的整合和拓展、教学行为和学习方式的改进、教学评价的跟进和创新。教师所做的，就是要在上位的培养目标与具体的教学载体之间架设一座育人的桥梁。这需要一种系统思维，对目标、内容、实施、评价进行统筹规划；这需要一种关系思维，对形与神、人文性与工具性、质与量、人与事进行辩证思考；这需要一种结构思维，对知识与能力、过程与情感、问题与方法进行整体架构。这一思维历练的过程在成就一项研究的同时也改变了二实小师生的行走方式。

1.细化教学目标

学校从重温和研读课程标准入手，发现课标中对每个领域的教学目标只是分成了两个或三个年段，具体如何在不同年级的不同教学内容中落实，还缺乏细化要求和针对性建议，同时目标更多的指向当前的知识和能力，缺乏对知识间内在关联以及对学生学科学习能力发展的关注。endprint

因此，各学科在课标研读、课程目标梳理的过程中紧扣学生关键能力的培养，将长程目标与阶段目标相结合，逐渐形成了能力培养的递进策略。如语文学科主要从习惯培养、倾听表达、认读识记书写、理解感悟、积累运用、写话习作、课外阅读等七个方面分年级确立了能级目标。这样横向可以了解每个年级在语文关键能力培养上的侧重点，纵向可以了解每一個关键能力不同阶段的培养目标。数学以不同课型为单位，对1-6年级的教材进行分年段、分内容的系统梳理，形成一到六年级学习目标和能级要求，如数概念教学目标，就从数意义的理解与拓展，数位概念的感知和掌握，读数写数规则的生成与生长，数认识的框架结构的感悟和运用，数感的培养与提升这五个维度进行了纵向梳理，帮助教师不仅明确了每个单元的教学重点和难点，而且从整体上清晰了单元之间在知识结构、方法结构上螺旋上升的内在联系，在教学中有的放矢，以培养学生自主学习能力为主线进行不同阶段的落实、强化、渗透、拓展，实现数概念教学独特的育人价值。

2.整合教学内容

教学内容的校本转化是一个复杂、整体的动态过程，涉及教材的调整、组织方式的改变、知识内容的拓展等多个方面：首先要将教学内容进行结构化处理，形成“微观的课程内容”，其次要在对课堂教学过程进行持续研究的基础上，形成“学科的课程内容”，同时，还要基于学生需求，设计具有引领性的、综合性的学科活动，形成“学校的课程内容”，由此完成“基于校本研究的教学内容的创建”。

如在一年级复韵母教学中，这一知识单元起着承上启下的作用，同时又是学生学习的难点，成为学生拼音学习之瓶颈。而事实上复韵母自身无论是从形还是从音都是有内在规律性可循的。因此学科组立足整体，长程规划，重新划分教材内容和教学过程，对复韵母进行了三段式的目标制定：第一阶段单元导读，在与单韵母的比较中感知复韵母的构成特点和发音方法，学习标调。第二阶段分课时推进，从教学“ai ei ui”，根据复韵母的结构特点自主发音，拓展拼读，到自主学习“ao ou iu ie üe er”和两个整体认读音节，辨别两组相近的复韵母，逐步掌握音节和音节词的拼读及运用。最后进行阶段单元总结，找出复韵母的构成特点与发音方法的关系，区别形近音近复韵母，熟练认读和听写，突破音节拼读中的难点。这样的课时安排和目标设计，变常态教学中的单课匀速运行为长程两段加速运行的方式，使教学更多地关注学生学习能力、思维发展。在后期“鼻韵母”乃至识字教学、阅读教学中，师生都能自觉地迁移这一策略，将学生整体把握学习内容、主动提炼学习要点等自主学习能力培养的要求渗透始终，实现学生长程发展的连续性和递进性。

3.优化教学评价

依据细化的教学目标和结构化的教学内容，还需要设计有机的学习过程，并匹配相应的教学评价，使之落实到每个学科、每一堂课。

学校创新学习过程评价，依据“乐学·求真·健美”的培养目标，制定了共通层面的评价细则——《常州市第二实验小学不同年段学生课堂学习新常规》。它从课前准备、课中倾听、课堂发言、合作活动和课后作业这五个方面，对低、中、高不同年段学生提出了不同的培养目标。如课前准备，就从低年级最基本的“铃声响，即坐定”、“学习用品摆整齐”到中高年级的“活动材料备齐全”、“材料收集有创意”引导学生有准备、有思考地主动进入学习状态。再如课堂倾听，则从低年级的“坐姿端正认真思”、“他人发言安静听”的基本要求，到中高年级的“不同意见耐心听”、“取长补短善思考”，引导学生关注倾听中的礼仪，学会悦纳和辨证思考。还有发言时的声音姿态和信息提取，同桌活动时的优势互补、分工合作等评价细则都引导学生向着聚焦课堂、有效互动的积极学习状态和现代公民良好素养的方向发展。

在此基础上，各学科还依据学科特点进行了补充和创造，通过师生共同商讨完善，生成了各学科各有侧重的评价细则。在学科综合育人的基础上进一步彰显了学科独特的育人价值。

三、学科育人价值的课堂转化

走在教学变革之路上，常常需要回到教育的原点，追问、探寻并努力落实和转化学科教学的价值。二实小人通过建设重心下移、开放互动、结构关联的新型课堂，帮助学生形成会倾听、善表达、乐合作、能实践的学习新常规，提升资源捕捉、质疑反思、挑战问题的新能力，培养有理有据、类比生成、灵活创造的新思维和积极把握、主动选择、悦纳分享的新态度。在提升学生学科素养的同时，能真正激发学生对学科本身内在的兴趣和自主探索的力量。

1.类课型教学，实现“点”的突破

围绕着某一教学目标或某一教学对象可以形成的某一类型的课，简称“课型”，其教学内容、教学方式、教学过程具有相对稳定性、具体针对性、过程逻辑性、动态有机性，有助于学生形成结构性知识和自主迁移类比学习的能力[2]。学校从不同的维度确立基本课型，然后从育人价值、目标梳理、过程设计、教学策略等几个层面进行点上的突破。如英语学科基于对语法课教学育人价值的研究，通过有效开放，在积极思维中生成丰富资源，循环上升，在主动发现中探索语法规则，综合提升，在交流互动中初步运用新知等策略，帮助学生从被动的外在形式的记忆走向内在语言的感悟运用，为学生的主动探究、主动发现、积极表达提供了可能的空间。

2.单元结构教学，实现“线”的伸展

随着研究的深化，学校又将不同课型的研究纳入单元整体教学过程中，在“长程两段”教学的前后增加单元导读（单元整体感知）课和单元总结（拓展练习）课，在培养学生结构性思维的基础上，发展学生的整体思维能力和学习中的自主策划能力。如在语文学科的“单元导读、单元推进、单元总结”课，即从前期、中期、后期的角度来观照单元整体教学。单元导读课：在充分预习的基础上，关注单元共性，以激发学生阅读兴趣为主；单元推进课：即过程推进课，关注单元个性，以“教结构用结构”贯穿始终，培养学生迁移运用能力；单元总结课：在前期学习的基础上，予以一定的梳理复习，激发学生课外探究学习，以一条更加清晰的主题内容线串起学生自主学习的方法结构线。endprint

3.关系整体教学，实现“面”的融通

在校本课程纲要的引领下，学校以学科关键能力的长程培养为纵坐标，以单元整体教学育人价值的开发为横坐标，形成了关系式整体教学实施策略。比如语文的复述能力的培养策略，从二年级的选择性复述到三年级的整体创造性复述，在内容的完整性、叙述的条理性、表达的生动性、情节的创造性等方面都提出了具体的教学建议，评价细则也与之一一对应，并以权重的方式体现了年级训练的重点，为教师的日常操作提供了清晰的示范和引领。

进入具体每个单元的教学实施，则充分放大校本研究的实践创造，以单元整体教学的方式，在梳理、提炼、呈现各课型之间的内在整体感、衔接感和生长感的过程中，帮助教师清晰把握导读课导什么，推进课推什么、怎么推、推到什么度，总结课的提升点和拓展点在哪里。同时，通过单元预习单、单元总结单等学习工具的开发，引领学生在整体捕捉单元文本特点、自主进行类积累，尝试站在单元的视角比对发现、质疑问难，有感而发撰写单元导语、单元结语的过程中形成单元视野，提升自主学习的能力。

在“学科育人”理念的一路指引下，二实小将学生看作具有能动发展需要和可能的生命整体，从认知能力、道德品性和人格特征三个纬度进行不断的思考和摸索。通过对毕业生的跟踪发现：二实小的学生善于认识世界，善于认识自我，他们懂得责任、使命，还初具了践行的能力，他们喜欢挑战，勇敢承受，并能用一颗阳光的心创造生命更多的精彩。高一级学校在对各小学学生进行比较后发现：“二实小的学生爱学习、会思考、善表达、乐交友、能独立。”学校在常州市晋升中学高级职称课堂教学能力考核的选手和评委中发放问卷，100%的教师认为二实小学生对学科学习感兴趣，90.3%的教师评价二实小学生学习状态积极主动，77.4%的教师看到二实小课堂活而有序，学习有深度和广度。

当然，在十多年學科教学育人价值深度开发的研究历程中，学校也发现：一方面，随着时代的发展和人才培养需求的变化，要从对学科本身育人价值的关注，转换到更关注整体育人；其次，随着集团不同校区的加入和新校区的开办，教师对教育教学价值的理解和认同、学科素养的积淀、课堂的转化智慧与创造都呈现较大差异，需要设计分层的学习培训，更需要共同的研究项目去深化推进。“学科育人”，我们永远在路上。

参考文献：

[1]叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[C].北京：中国轻工业出版社，2004：16.

[2]李政涛，吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009：97.

责任编辑：丁伟红endprint