基于微慕学习系统的家庭作业指导模式构建研究

摘要：家庭作业是学生巩固知识、培养技能、提升核心素养的重要途径，但长期以来教师只布置作业，没有时间辅导、批改，阻碍了教学质量的进一步提高。研究从错题的归因分析出发设计分层作业，组建家庭作业移动学习合作小组。学生先自学微课件独立完成作业，碰到困难再在网络合作小组中寻求帮助，教师定时对存在相同学习障碍的学生进行远程指导。经过一个学期的实践验证，以期末统测成绩为依据，对四组实验班学生的学习效果进行了显著性检验，总体实验效果良好。

关键词：微慕学习系统；移动学习；家庭作业指导；建构主义；联通主义

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）10A-0032-06

一、引言

2001年，教育部《基础教育课程改革纲要》明确提出要“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。[1]十多年来，课堂教学的各个环节都受到了教育理论研究者与一线教师的重点关注与深入研究，但作为教学重要环节的家庭作业及其指导，长期得不到重视。这一环节中学生分析问题的能力、交流合作的能力研究更是无人问津。纵观当前家庭作业研究文章，多为一線教师的经验总结或探索性尝试，且始终无法解决差生的家庭作业指导问题，缺乏完整的家庭、学校协同策略，收效甚微。

网络信息技术的快速发展，移动学习相关软件、技术的逐步成熟，给作业改革带来了新的解决思路。“互联网+”状态下家庭作业的价值定位必然要追求与其内容形式、执行方式以及信息处理能力相适应的全新模式，因此，我们的研究力图在理论及实践层面为家庭作业指导模式的信息化做些许的创新与突破。

二、相关研究现状

不同的学生由于自身心智能力、接受能力、知识结构的差异，决定了作业需求的相异性，教师应该根据学生不同的学习力层次，布置不同的作业，而作业指导也应该依照不同层次学生的知识经验背景展开针对性辅导。因此，作业分层设计原则得到了大部分研究者的认可。黄华、顾跃平构建了数学作业设计框架，从内容、能力、情境三个维度建立设计框架，并进行编码、赋值，以此作为衡量作业设计层次、提高作业针对性的依据。[2]肖正德提出了有效作业设计的四条策略，也认为尊重个体差异、设计层次性作业是有效作业设计的重要原则。[3]

随着“互联网+教育”的发展，移动学习以其不受时空、地域限制，独具创新的学习方式给中小学教学带来了革命性的变革。刘华、敖谦构建了基于微信公众平台的混合式教学模型，并以“网线制作六步法”课程为例进行了实证研究。[4]严大虎等利用微信公众平台支持下群组讨论、数据追踪记录等功能为教学提供及时的反馈，创建了适时教学空间，实现了课前、课后教学活动的有效设计与组织，解决了师生即时互动与反馈的问题。[5]翁森勇以即时通讯软件“钉钉（DingTalk）”为基础构建了微慕学习系统，研究了系统支持下的中小学移动学习知识内化途径[6]、深度学习认知模型建构[7]以及基于此系统的小学书法课堂教学改革，将课堂教学和课后书法练习融为一体，解决了学生书法家庭作业中教师远程指导的难题。[8]

三、基于微慕学习系统的家庭作业指导模式构建

（一）概念界定

1.微慕学习系统

微慕学习系统是指以手机、平板等数码显示设备为工具，通过移动网络、即时通讯软件组成学习群组，教师将微课件、学习导引等学习资源推送给每个学员，学习者可以随时随地进行学习、互动交流，并接受教师在线指导的小规模半封闭学习环境；[9]是本研究作业布置、资料传送、学伴交流、教师指导赖以存在的基础系统平台，具备邮件传递、视频电话、视频演示、网络储存、信息必达等移动学习所需的多模态功能。

2.移动学习

Aleksander Dye教授认为，“移动学习是一种在移动计算设备帮助下的能够在任何时间任何地点发生的学习，移动学习所使用的移动计算设备必须能够有效地呈现学习内容，并且提供教师与学习者之间的双向交流”[10]。基于微慕学习系统的家庭作业执行过程的实质是在教师提供的学习资源、作业导引指导下，学生对知识点的复习、外化、实践的过程，所以网络环境下，信息技术辅助的作业完成过程也就是学生移动学习、知识结构再调整的过程。

3.家庭作业

《中国大百科全书（教育）》对“家庭作业”的界定是：也称课外作业。学生根据教师的要求，在上课以外的时间独立进行的学习活动……课后的练习、作业或实习是上课的延续，通过各种类型的课外作业，学生在课内学到的知识、技能能够更加巩固与完善。[11]本研究所指的家庭作业外延还可以扩展至实践操作型作业、技能训练型作业以及观察、朗读、背诵等隐性作业。

（二）理论基础

1.建构主义学习理论

建构主义认为学习不是学习者被动接受教师知识传授的过程，而是基于自身的知识经验背景，对外部信息进行主动加工和处理，从而构建自己的知识结构。学生学习的知识起点不同，尽管在同一课堂上课，但对新信息进行加工处理的速度、接受的程度、意义理解的深度等各有差异，因而产生的学习效果不同，所以会有优、差生。作业指导的前提是承认学生原有知识经验背景的差异，为不同的学生提供适合各自知识经验背景的学习资源，以达到构建相同知识结构的目的。

其次，学生个体化极强的知识建构使得对客体的认识并不存在唯一的理解，因此建构主义者也十分重视学习个体之间的交流合作。教师对家庭作业的指导，学伴之间的相互交流、合作学习，可以纠正、丰富、完善个体的知识建构。所以将家庭作业的执行过程置于社会性的移动网络背景之下，再获得信息技术的辅助，其移动学习效果必然得到质的提升。

其三，学生的学习过程就是一个知识主动建构的过程。对于差生而言，其知识经验背景、学习能力和所需建构的知识体系不相匹配，不能自我完成知识的主动建构，所以学伴之间、师生之间的远程指导是差生知识建构的唯一救助方式，家庭作业的远程指导是提高学习质量必不可少的环节。endprint

2.联通主义学习理论

2005年，乔治·西蒙斯首次系统提出了联通主义理论，他认为学习不再是一个人的活动，而是连接专门节点和信息源的过程[12]。学习即连接的建立和网络的形成，移动合作学习小组中的每个学生都是一个节点，五、六个人就构成了一个小型网络学习环境，为学习个体对信息的获取、知识的建构以及学习能力的增强提供了复杂的网状、三维立体结构空间。移动网络的相互多节点联通，明显有别于实体课堂的单向信息传递。在这个境脉中学习不再是个人的知识内化活动，而是利用信息技术持续获取信息，不断修正、完善个体知识建构的过程。

其次，西蒙斯认为知识是分散的，它存在于学习者之间、学习者与学习资源之间，存在于学习者的各种不同的观点之间。对新接触移动学习的中小学生而言，如何有效获取学习资源中的知识，如何有效地在学伴之间传递知识，都缺乏经验和技巧。教师在进行移动学习资源设计时，应该更加关注学习资源的交互方式和连接方式，便于学习者之间、师生之间、学习者与学习资源之间的交互。为了使这种网络交互更为有效，我们设计了作业导引。对作业执行过程、学伴之间的学习支援提出明确要求。

其三，联通主义认為学习不仅是消化知识的过程，也是创造知识的过程[13]。学生在移动学习的过程中接受了节点所承载的知识，并对个体现有的知识体系进行修正、完善，产生了新的知识结构。所以我们不仅要注意知识点的学习和掌握，更要重视作业执行过程中的解题思维轨迹的分析，这能有效提高理解知识、创造知识的综合能力。网络信息流通的便捷性，很容易导致作业执行结果的雷同和拷贝，教师应有意识地提高作业的实践属性。比如计算圆的面积，可以要求学生先画不同大小的圆，感受半径是决定圆大小的关键因素，再拍摄度量圆半径时的照片，然后推导圆的面积公式，再以推导出的公式来计算面积。学生不仅要会用公式，更重要的是要掌握公式推导过程的思维路径。

其四，联通主义学习观认为学习能力比掌握知识更重要[14]。网络知识的分布性与碎片化倾向要求学生能具备利用信息技术手段在网络节点获取知识、传递信息的能力；在与节点的连接交互过程中能具备接受知识、创建与修正知识结构的能力；在学习后的反思过程中要求学生具备较强的自我分析能力以及学习的元认知能力。然而，现行的中小学教育中学生的元认知能力普遍较低。差生只知道结果错了，不知道错在哪里、为什么会错。中等生知道哪里错，但不能进行有效的归因分析，无法用语言准确表达错误的原因。移动合作作业过程中优生可以在帮助学伴的过程中提高自己的分析和反思能力、语言组织表达能力。因此，基于微慕学习系统的家庭作业指导模式有利于提高差生的学习成绩，提升中等生和优生的核心素质和综合学习力。

3.合作学习理论

美国明尼苏达大学的约翰逊兄弟（Johnson，D.W & Jonhnson，R.T.）认为，“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大限度地促进他们自己及他人的学习”[15]。成员们各自发挥自己的特长和主观能动性，通过与学伴交流，取长补短，各司其职，共同完成任务。合作学习理论认为每个学生都是不同的学习个体，不同的学生对同一事物的理解也存在差异，这是合作的前提。我们可以按照组内异质、组间同质、优势互补的原则划分学习小组，并规定组内每个学生的合作职责、各参与者的学习任务和要求。小组人员组成可以依据知识背景、心智发育程度、学习习惯、思维惯性等均衡组合，一般以4～5人为宜。

小组合作的优势：首先，可以有效改善课堂教学中师生单向一对多的信息传输模式，拓宽学伴之间的多向立体信息传输，更有利于学生知识体系的精确建构。同时，为了使学伴接受自己的观点，组内成员也需要不断提高自己的语言表达、解题分析、演绎推理等综合实践能力，这有助于加深对知识点的深层挖掘与知识本质的探索。其次，处于平等学习主体间的多维交流更有助于营造轻松愉悦的学习情境，有利于情感的交流与观点的表达。其三，合作学习不仅仅能提高学生的移动学习效果，更重要的是提升了学生接受信息、处理信息、应用信息解决实践问题的能力和人际交往能力、口头表达能力，这种信息技术综合应用能力还可以正向迁移到不同的生活实践中，使学生的核心素养得到全面提升。

4.最近发展区

维果斯基认为，教学要想取得效果必须考虑学生已有的水平，并走在儿童发展的前头。教师在作业设置时必须要考虑到学生的两种发展水平：一是学生运用已有知识经验经过独立自学可以达到的水平，二是需要在学伴、教师的引领下可以达到的水平。这两者水平之间的差距即是最近发展区。在实践中我们发现作业的难度设置，应在最近发展区的上下阶中间线偏上位置（见图1），即在学伴、教师的辅助下可以完成的作业，效果是最好的。下阶位置难度偏低，学生往往不重视也没有学习的兴趣；上阶位置难度偏高，需要较长的学习时间，而缺乏督促的移动学习环境，学生的意志力难以坚持到学习所必需的时间长度。所以教师在家庭作业设置时，必须对学生的知识经验背景、作业难度有精确的把握。A、B、C三类作业的定档要精确，避免出现让差生做难题的尴尬局面。其次家庭作业导引中应有解题策略、思路点拨之类的学习方法指导、学习支架资源等能降低家庭作业执行难度的信息。

四、基于微慕学习系统的作业布置及指导的实践案例分析

本研究以小学六年级数学上册家庭作业为例，从2016年9月至2017年1月，在塘下学区部分小学开展了教学实验验证，取得了初步的成果。

（一）收集错题，分层设计作业

错题指学生在平时练习或检测过程中出现的偏差和失误[16]，既包括学生在解题过程中由于粗心大意、对知识点理解偏差等原因导致答案不正确的题目，也包括虽然答案数字正确，但解题过程、思维路径错误的题目。错题不是指题目本身，而特指学生在学习中暴露出的知识建构缺陷在具体题目上的体现，因此错题是对应于学习主体而言的一个动态相对概念。endprint

错题的表现形式多种多样，收集难度不大，难在持之以恒。错题的归因分析是关键，也是最考验一线教师执教能力和水平的环节。归类有利于学情掌握、错因分析，针对错因，设计分层练习。

根据学生不同的知识经验背景、不同的学习能力，把作业设计成A、B、C三类。A组作业针对后20%学生，重在基础知识、基本技能、基本核心素养的落实，一般要配备微课件和作业导引，也是教师远程指导的重点对象。B组作业针对中间60%学生，适当地增加难度进行变式练习，达到课标要求的能力，以课堂作业本和课后习题为主，典型题例要在课堂重点讲解。C组作业针对前20%学生，以思维训练与拓展性习题为主，难度稍高于课本例题，培养学生的实践能力和创新能力。在作业的选编上既要考虑由易到难、循序渐进的原则，也要注意题型的多样化和内容的趣味性。

（二）制作课件，组织学习资源

中小学生的解题习惯是获得良好学习成绩的基础。有一部分错题就是由学生的不良学习习惯造成的，因此在没有教师、家长监督状态下的家庭作业执行过程中，给予学生可视化的作业导引非常必要。作业导引一般以流程图、思维图的形式呈现，内容包括知识缺陷、知识弥补措施、解题流程要求、微视频学习要求、作业提交时限等。可以以各种常用的思维导图软件（如xmind、百度脑图、MindManager）制作，放在家庭作业和课件之前。

制作适合于手机、平板播放的微课件的软件比较多。易企秀简单易用效果好，适合于一般教师制作微课件，ih5功能强大但较难上手，制作完成的课件容量小、兼容性好。学生只需在无线网络信号状态下，有一个不插电话卡的旧手机就可以接收课件，传送收据，接受教师远程指导。

（三）小组合作，反馈作业情况

教师通过微慕学习系统的钉钉（DingTalk）学习群组，将作业推送给相应的学生。学生可以多终端接收学习资源，手机、平板、电脑可以相互切换。接收到学习资源之后，学生可以在离线状态下观看微课件学习作业导引，复习知识点，巩固关键概念，然后独立完成作业。小组长先初查小组成员的作业，发现问题小组长就发钉信息给提交者，并辅导作业。如果小组长觉得作业没有问题，就集中小组成员作业转发给教师。在作业执行过程中碰到问题个人无法解决，可以发钉信息给小组长或者你认为能够帮助你解决问题的其他人，请求对方帮助。一人无法解决可以多人在小组内共同讨论，或者联网寻找资源学习之后再相互讨论解决。

教师还可以安排多种形式的小组竞赛，比如限时解题比赛、即时口答、多人合作实践操作等。

（四）分析错因，远程作业指导

教师将A、B、C组作业收齐之后，归类分析，将存在相同知识缺陷的学生临时组群指导。如果网络信号较好就视频直播演示或召开电话会议讲解，如果在信号盲区，就以文字、图片讲解解题过程，拍成小视频或图片发送给学生。

远程移动辅导既要熟练运用信息技术设备，又要注意远程教学实效的把握，实施难度较大。（1）要注意师生的角色定位，教师无法越俎代庖代替学生来建构知识体系，因而教师要站在学生认知水平的视角来组织教学资源、作业导引和知识点的讲解。（2）知识经验背景是知识建构的最主要依据，因此教师的远程移动学习指导，应将有同一知识缺陷、知识背景近似的学生集中在一起进行指导，这样的指导更有针对性，更有利于学生的知识建构。（3）要采取多种形式提高学生在独立状态下的自我约束能力，并运用技术唤醒手段，比如远程签到、即时通话、穿插临时性的口算练习等。

五、数据分析与结论

为进一步了解家庭作业指导模式的学习效果，我们对参加课题实验的四个班级178名学生和家长分别进行了问卷调查，和部分家长进行了电话访谈。共回收有效问卷174份。运用excel2016对四个实验班和对照班学生的期中、期末成绩进行了数据处理，并用spss19.0进行了数学统计分析。

（一）作业指导模式的满意度分析

学生对基于微慕学习系统的家庭作业指导模式的满意度达80.4%。大多数学生认为：这样的作业不难，不懂的时候可以请教同学和老师，作业的正确与否可以直接从网络小组的学伴那里得到反馈，还可以得到同学的帮助。教师提供的微课件、作业导引还可以促进对知识的理解。也有学生反映，同学的讲解听不懂，对学习没有帮助。家长的满意度达83.6%。家长反映孩子的家庭作业自觉性明显提高，自学能力大幅提升，但也有家长认为自己的孩子成绩较好，做好了作业还要辅导其他同学，纯粹是浪费时间。

（二）家庭作业指导模式实验前后成绩比较分析

抽取的样本均大于30，属于两个独立大样本平均数差异的显著性检验，用Z检验。检验步骤：

（1）提出零假设H0：μ1=μ2即假定实验班和对照班实验前后成绩没有显著性差异。

（2）计算统计量，代入Z值公式Z= 得到显著性检测Z值。

（3）计算出的Z值与表2进行对照，做出判断。

因为四组实验班和对照班的 Z前测<1.96，表明概率P>0.05，所以可以判断实验班和对照班实验前的数学成绩差异不显著。

实验后四組对照班数据显著性Z检测如下：

第一组 Z后测1=1.4818<1.96，表明P>0.05，实验班和对照班的数学成绩差异不显著。

第二组 Z后测2=1.9957>1.96，表明P<0.05，实验班和对照班的数学成绩差异显著。

第三组 Z后测3=2.0528>1.96，表明P<0.05，实验班和对照班的数学成绩差异显著。

第四组 Z后测4=2.0483>1.96，表明P<0.05，实验班和对照班的数学成绩差异显著。

（4）实验结论：第一组实验对照班尽管平均分实验班高了3.8，标准差也相应降低，但数据检验还达到显著性程度，判定：实验失败。第二至第四组Z>1.96，表示概率P<0.05，实验前后数学成绩差异显著，标准差S值小于对照班，说明实验班在整体上成绩离散程度降低，后进生人数有效减少，判定：实验成功。endprint

六、结语

經过一个学期的探索与实践，本研究构建了基于微慕学习系统的作业指导模式，并进行了一定规模的实践操作，学生的成绩、学习能力得到明显的提高。本模式是一种将数字网络化教学和移动学习相结合的创新之举，具有多方面的优势：提高了学生信息化环境下的学习能力，在无人监督的状态下，真正成了知识建构的主导者和寻求者；突破了家庭作业的时空界限，优化了学生的作业体验，融合了实境学习与移动学习的优点，引导作业学习向着网络化、开放化、社会化方向转变；打破了家庭作业的时空限制，把教师和学生、作业和教学、正式学习和非正式学习、信息传递和人际交流紧密地联系起来，形成了一个虚实结合的可持续发展的移动学习生态圈。

同时我们也发现了学习系统的局限性：远程移动学习缺乏家长的督促，容易导致信息迷航、扯皮聊天，致使深度学习难以发生；配套的教学资源缺乏制约着实验成果的全面推广，后续研究的重心将放在教学资源库的建设上。

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责任编辑：丁伟红endprint