超越经验主义

高琪

摘 要：目前在许多高校中，教师的教学与研究工作出现失衡，其根本原因在于传统上将教学工作看作是个体化的经验性活动。现代学习理论的发展已经证明教与学的过程中存在普遍的客观规律。教与学学术（SoTL）将这些客观规律在学术的意义上来加以研究，并符合公开性、同行评议和共同体知识建构三项基本的学术标准。教与学学术研究可以将教学研究从经验总结的层次提升到学术研究的层次，在教育教学普遍规律的支撑下服务于各学科的专业教学，提升教学实践的质量和水平。同时，教与学学术研究也将促进学科教师的教学交流和公共知识财富的生产，构建出富有活力的教与学学术共同体，为高等学校的教学质量提升提供新的思路。

关键词：教与学学术；教学研究方法；学科教学；学习理论；教学评价

人才培养、科学研究与社会服务是高等学校的三大基本职能，与此对应，教学、科研和服务是高校教师的三项主要工作，其中教学工作理应处于基础和中心的地位[1]。但在当今我国许多高等院校中，科研工作往往受到更多的重视，教学的真实地位并没有达到所期望的水平，这一现象在声誉卓著的研究型大学和综合性大学中，表现更为突出。

在导致“教学”与“科研”失衡的诸多原因中，考核评价体系与考核评价方式的影响至关重要。科研工作的评价一般以学术论文发表和专利授权等公开化的科研成果为基础，以同行评议和文献计量为主要的方式[2]。因此，科研评价的结果容易使用，其公正性也能够得到学术界的认可[3]。与科研评价相比，高等学校中对教学工作的评价往往更具主观性和模糊性，对于教学质量及教学能力的评价更难找到一个公认的客观标准，导致教学工作在对高校和高校教师的评价体系中不能占有足够的分量，进而影响到高校及教师个人在教学工作方面的投入。

教学工作为什么难以客观评价？其根源在于对教学活動性质的认知。长期以来，“教学”被看作是一种个人化的事务，是一种与授课教师的教学态度、个人素养、专业知识和教学历练紧密相关的经验性活动，“教学是一门艺术”的观念受到普遍的认同和赞赏[4]。那么，“教学”究竟是一门科学还是一门艺术？“教”和“学”的过程中是否存在普遍的客观规律？是否有可能将教学从一种经验性的活动提升为一种学术性的活动？本文将针对以上问题，从“教与学学术（SoTL， Scholarship of Teaching & Learning）”的角度提出自己的见解。

一、学习理论的发展与学术化的教学观

早期的教学仅仅关注知识的传授，而不关注学生是否真正掌握了知识的运用，以及是否发展了个人的心智和能力。这样的教学过程能够实现人类知识和文化的传承，但对于知识的发展创新及运用已有的知识解决日趋复杂的现实问题助益不多。如何使学生的学习产生实际的效果？对这一问题的关注使得学习理论（Learning Theory）逐渐成为一个独立的学科。

学习是高等生物的一种基本能力，也是人类社会能够不断向前发展的基础。学习理论可以看作是教育心理学的一个分支，它探究人类学习的性质、过程、方法和影响因素，探究有意义的学习如何能够发生。最初的学习理论来源于20世纪初心理学的观察和实验，并诞生了行为主义（Behaviorism）和认知主义（Cognitivism）两大学派[5]。行为主义学习理论认为学习是学习者在外界环境的刺激下逐渐形成对刺激的反应的过程，即对经验的获得和确认。认知主义学习理论则认为学习不是强化条件下的刺激-反应连接，而是学习者主动完成的对事物的认知和对外界信息的内在心理加工的过程。虽然这两种观点对学习的认识有很大不同，但无论哪种学习理论，其根本的思想都认为“学习”具有特定的内在规律。如果按照学习规律去开展教学，就能够促进学生的学习所得；如果忽视或者违背学习规律，学生的学习就是无效的。这对个体化、经验化的教学观是一种巨大的冲击，也促使更多的学者和教师把分析学习现象、探究学习规律作为教学研究的主要任务。

20世纪90年代以来，建构主义（Constructivism）

学习理论逐渐从认知主义学习理论的一个分支发展为受到广泛重视和认同的学习理论之一。建构主义十分强调学习的主动性和个体性，认为只有当学习者基于自身已有认知结构去主动地解释、同化外界信息时，知识才会被真正地吸收。因此，建构主义学习理论重视学习情境的建立和学生对知识的主动探究，并以此来取得真正的知识内化。基于建构主义学习理论的基本观点，教学过程已经不是单纯的知识传授或信息传递过程。如何促进学生对所学知识的反思，如何帮助学生将所学知识变成自身知识体系的合理组成部分，从而可以拥有运用这一知识体系来解决实际问题的能力，才是教学工作最重要的使命。

如果说行为主义、认知主义和建构主义的学习理论，来源于观察和分析人类行为的心理学实验，那么近年来脑科学、神经科学的相关发展，则为学习理论提供了更加坚实的实证证据和科学基础[6]。这使得对“教”与“学”的研究超越个体经验总结而向学术化的方向发展成为可能，也即“学术化”的教学观有了建立的基础。

二、什么是教与学学术

1.教与学学术的发展历史

教与学学术（SoTL，Scholarship of Teaching& Learning）是指将教学过程中的客观规律在学术的意义上来加以研究，这显然是教学研究的一个较高的层次。

教与学学术的概念发端于20世纪90年代初。随着二战后美国政府对高校科研工作的重视和日益增加的投入，曾经“以教学为本”的诸多美国高校逐渐转型为“以研究为重”的研究型大学。那时的许多美国高校中，关于教学工作时常可以看到以下描述所呈现的场景：“一些冠冕堂皇的小册子向学生保证，教学将得到重视……但是现实状况是，在相当多的学校，教学得不到鼓励，花了很多时间对学生进行指导和咨询的教师，面临着愈来愈暗淡的提级和取得教授职位的前景。”“……年轻教授发现……在一次全国性会议上提交一篇论文比回校教本科生对达到目的更有利。虽然口头上总是说要保持教学与科研的平衡，但在大多数学校，后者明显占了上风。”[7]

针对当时美国高校的普遍状况，美国卡内基教学促进基金会于1989年对全美各类型高校的五千多名教师进行了关于学术工作的抽样调查，并在调查数据的基础上由时任基金会主席、著名的教育思想家厄内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）撰写了题为《学术的反思——教授的工作重点》（Scholarship Reconsidered： Priorities of The Professoriate）的报告。在这份1990年出版的报告中，博耶提出了新的学术观，指出高校教师学术研究的范畴不仅应包括在某个专业领域发现新知识（即发现的学术，Discovery），还应包括综合的学术（Integration）、应用的学术（Application）和教学的学术（Teaching）[7]。

博耶的观点有很强的针对性，他希望对“学术”内涵的重新定义，能让当时美国主要大学（特别是著名的研究型大学）的工作重点从过于偏向科学研究，转变为教学与科研的适度平衡，从而使大学能更好地完成“人才培养”这一根本性使命。

1997年继任卡内基教学促进基金会主席的李·舒尔曼（L. S. Shulman）在大力推广博耶基本观点的同时，也对其进行了卓有成效的阐述和发展。1999年，舒尔曼与卡内基基金会的资深学者帕特·哈钦斯（Pat Hutchings）指出教学过程中学生的学习非常重要，需要系统地研究教师的工作如何能促使学生有意义的学习真正发生，也就是要结合“教”与“学”两个方面开展学术研究。因此他们将博耶提出的教学学术（Scholarship of Teaching）概念扩展为“教与学学术”（Scholarship of Teaching & Learning）[8]。

在卡内基教学促进基金会和1998年成立的卡内基教与学学术研究学会（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）的大力推動下，各国的教育家、教学研究者和一线教师开始越来越多地从学术的角度对教与学进行研究和交流，并逐渐形成了一场波及全球的运动，在2004年成立的国际教与学学术协会（ISSOTL，International Society for the Scholarship of Teaching and Learning）就是这一运动的产物之一。该协会每年举办国际性的教与学学术大会，已成为国际教与学学术研究和交流的主要推动者之一。

2.教与学学术的核心内涵

学术，是指“系统专门的学问”。学术研究是对某一学科的知识进行系统化建构的过程。在舒尔曼看来，学术的标准应该包括公开性、同行评议和共同体的知识建构三个方面，即：“凡是能被视为学术的活动，都应该至少具有三个重要特点：是公开的，能够面对批判性的评论（critical review）和评价，并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”[8]因此，所有形式的学术都应该是由研究同一问题的学者构成的学术共同体来共同创造学术成果，这些学术成果通过学术共同体中的同行来进行评价，并构成学术共同体公共所有的领域知识体系。

教与学学术可以看作是以“教与学”为研究对象和领域范围的学术类型，因此也必然符合学术的一般特征与标准。教与学学术的核心内涵是：使“教与学”的研究超越经验主义的藩篱，以学术研究的方法去研究教学问题、分析教学案例、发现教学规律，并以符合公认的学术评价标准的方式发表和传播研究成果，构建共同的教与学学术知识体系，进而有效地促进“教与学”的实践。

教与学学术十分强调教与学研究的学术规范。在教与学学术中，主观的陈述和判断不能得到学术共同体的认同。只有提供充分的支撑证据，并以符合逻辑的方式梳理研究思路和研究过程，所得到的研究结论才能在同行评议中获得接纳。同时，教与学学术十分重视理论的归纳和成果的可迁移性。当一项研究基于公共知识体系中已有成果来开展，所得到的研究结论也具有一定的普遍意义时，才能够突破个体经验的边界，为教与学领域共同的知识财富添砖加瓦。

三、超越经验主义：将教学研究从经验总结提升为教与学学术

1.两种不同的教学研究范式

传统的教学研究普遍以经验性活动为基础，遵循“教学实践—经验总结—主观评价—参考借鉴”的研究范式。在基于经验的研究过程中，一般以某种新的教学理念或假想为依据开展教学实践，如果取得了较好的教学效果，就可以对成功经验进行总结，并以学生、专家及教师自身的主观评价来做出结论，进而为其他教师的教学实践提供参考借鉴。很明显，这种研究范式虽然对研究者自身的教学实践可能产生良好的促进作用，但其研究结论会受到具体教学情境的限制，对其研究成果的评价也缺乏公认的客观标准，难以成为具有公共价值的知识财富。

教与学学术研究是“问题导向”的。它虽然也以教学过程为研究对象，以成功的教学实践为研究目标，但其出发点是教学中客观存在的问题（Problem），以“发现问题—梳理研究现状—进行研究和分析—学术成果发表”为基本的研究过程。在这一研究范式中，研究者以文献阅读为工具与教与学学术共同体进行对话，发现在所要研究的问题上已有的研究成果和研究方法，在此基础上设计合理的研究方案，通过科学的方法搜集和分析教学数据，基于一定的理论框架来挖掘出教学过程中所蕴含的客观规律，在学术共同体已有成果的基础上不断推进对教与学的认知和理解，从而促进教学实践质量的提高。而公开发表和交流研究成果，则是研究者回馈教与学学术共同体，参与建构共同知识体系的主要途径。

2.教与学学术的学科本位特性

教与学学术是超越经验主义的教学研究范式，它强调对教与学过程中普遍客观规律的发现与应用，但它与作为一个独立学科的“教育学研究”有根本的区别。教与学学术的研究既服务于教学实践，又具有学科本位的特性，其研究参与者、研究过程和研究结果都与具体的专业学科密切相关。因此，教与学学术不是研究抽象的教育规律，而是在教育与教学普遍理论的支撑下，针对某个具体学科的教学过程进行研究，并通过教学实践促进该学科上知识的传播和学生的能力培养（见图1）。

3.从教与学学术概念看教学工作的层次

在教与学学术概念的基础上，高校教师的教学工作可以具有不同的层次。

（1）普通教学：指教师按照教学计划完成一定的教学任务，达到预设的教学目标。

（2）卓越教学：指教师通过教学研究和个人经验的积累，寻找和运用适当的教学方法来促进学生的学习，获得较好的教学效果。

（3）学术性教学：指教师不仅追求卓越的教学效果，而且认识到教学本身具有学术性，进而有意识地运用已有的教与学学术成果来促进教学，发展自己的教与学知识和技能。

（4）教与学学术：指教师不仅利用已有的教与学学术成果来提升自己的教学实践，而且通过自己在教与学上的学术研究为教与学学术共同体的公共知识体系添砖加瓦，真正成为教与学学术共同体的积极成员。

在以上四个层次中，许多教师通过对教学工作的积极投入，可以达到卓越教学的层次，但尚未离开“经验”的范畴；只有意识到教学工作不仅仅是个体的探索和经验积累，而且具有普遍的学术研究价值，才能够超越经验主义的思维桎梏，将教学研究提升到教与学学术的水平。

4.教与学学术研究的流程和方法

教与学学术研究是一项创造性的学术工作，其成果将成为教与学学术共同体公共知识体系的组成部分。与一般性的学术研究类似，教与学学术研究也有以下几个主要的步骤和阶段：

（1）确定所要研究的问题；

（2）进行相关文献的搜集和阅读；

（3）对研究方法和研究策略进行设计；

（4）按所设计的方案进行教学实践；

（5）搜集教学数据并进行分析；

（6）针对所研究的问题得出结论；

（7）撰写并发表教与学学术论文。

教与学学术的研究方法包括理论分析、定性研究、定量研究、实验研究和大数据分析等。无论采用什么研究方法，教与学学术研究都一定会返回到教学实践来进行有目的的验证或实验，从而获得有证据支持的学术研究成果。

四、结论

随着现代信息技术的发展，教师对知识的垄断特权逐渐被消解，对学生学习过程的控制能力也愈来愈弱。与此同时，学习者和整个社会对高等教育的要求并未降低，对教师教学水平提升日渐抱有更大的期待。这给传统的教学模式带来了巨大的挑战，迫使高校教师在教学和教学研究上投入更多的时间和精力。传统的教学研究范式，将教师的教学发展局限在个体实践和经验积累之中，教学研究的成果也难以得到与科研成果等价的认同。

本文分析了教学过程中存在的客观规律，介绍了教与学学术（SoTL）的概念、特点和研究框架。教与学学术研究作为超越经验主义的教学研究范式，倡导用规范的学术方法研究教学问题，采用来自教学实践的实证证据支撑研究结论，并通过研究成果的公开发表和交流来构建富有活力的教与学学术共同体。这一研究范式符合教育教学发展的趋势，可以为高等学校的教学质量提升提供新的思路[9，10]。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[Z]. 2012.

[2] 朱军文，刘念才. 科研评价：目的与方法的适切性研究[J]. 北京大学教育评论，2012（3）：47-56，188.

[3] 陈敬全. 科研评价方法与实证研究[D]. 武汉大学，2004.

[4] 顾沛. 心里装着学生 把教学当作一门艺术[J]. 中国高等教育，2004（1）：38-39.

[5] 屈林岩. 学习理论的发展与学习创新[J]. 高等教育研究，2008（1）：70-78.

[6] 赵炬明. 打开黑箱：学习与发展的科学基础（上）——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之二[J]. 高等工程教育研究，2017（3）：31-52.

[7] Boyer E L. Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate[M]. Princeton University Press， 3175 Princeton Pike， Lawrenceville， NJ 08648. 1990.

[8] Pat Hutchings， Lee S. Shulman. The Scholarship of Teaching： New Elaborations， New Developments[J]. Change - the Magazine of Higher Learning， 1999， 31（5）：10-15.

[9] 张安富，靳敏. 崇尚教学学术：提高高校教學质量的现实选择[J]. 中国大学教学，2010（11）：20-23.

[10] 陈锡坚. 培育教学学术文化 提高教育教学质量[J]. 中国大学教学，2010（7）：74-76.

[责任编辑：余大品]