胡适的教学生涯及其启示

周川

摘 要：胡适在北京大学等校担任教授多年，他的教学以水平高、效果好而著称。这与他深厚的学术功底有关，也与他的教育良知有关。胡适主张，大学教学应注重培养学生的独立思考能力，注重传授学术思想、开展研讨式教学。胡适的教学经验和主张，对今日我国的大学教学仍不失有益的启示意义。

关键词：胡适；教学生涯；教育良知

胡适是近现代著名的思想家，也是著名的教育家。他当过多年的大学教授，也两度担任大学校长，还兼任过国内外各种教育文化团体的负责人。胡适当校长的政绩如何，历来见仁见智，褒贬不一，但是，胡适作为教授的教学业绩，倒是有口皆碑，几乎所有听过胡适讲课或是接受过他指导的学生及各色人等，大都赞不绝口，少有例外。胡适称得上是一位难得的好教授。对胡适的大学教学经历和思想加以梳理和总结，对今日中国的大学教学仍是有镜鉴意义的。

胡适的教学经历

胡适于1910年留学美国康乃尔大学，后转哥伦比亚大学师从杜威。1917年初，胡适在《新青年》杂志发表《文学改良刍议》一文，吹响了“文学革命”的号角，他也因此“暴得大名”。经陈独秀推荐、蔡元培聘请，胡适于当年9月到北京大学当教授，这时他只不过二十六周岁。

初上大学讲台的胡适，第一学期上三门课：中国古代哲学、英文修辞学、英文学。胡适在美留学七年，上英文课应该不在话下，难度较大的是“中国古代哲学”。这是哲学系一年级课程，但学生中不乏年龄比他还大、旧学底子比他还深的人。胡适不敢掉以轻心，花了很大功夫备这门课，一心想整出一点新花样来。他一反前人的惯例，将唐、虞、夏、商远古时代的内容一刀切掉，直接以《诗经》作时代的说明，从周代的老子、孔子讲起，注重对资料的考证，注重对时代背景的分析[1]。顾颉刚当时正是这个班的学生，他后来回忆说，胡适“这一改把我们一班人充满着三皇、五帝的脑筋骤然作一个重大的打击”，在他们看来，这无异于一场“思想造反”[2]。胡适就是凭着这门课的“思想造反”，开始了自己在北大的教授生涯。

从1917年秋到1925年底，胡适在北大任教将近九年，这可以看作他教授生涯的第一阶段。此间，他教过的课程除上述三门外，还有西洋哲学史、论理学、中国名学、英美诗、哲学史（理科）、哲学史（文科）、国语、国语文法、梵文、杜威著作选读等。胡适的“杂”，从他上的这些课也可见一斑。

1925年底胡适离开北大到上海，在政治大学、大夏大学、东吴大学、光华大学等校兼课，讲授哲学、文学方面的课程。其间，他有点像个教书匠，在各校之间奔波，颇为辛苦。1928年4月，胡适出任中国公学校长，辞掉了这些大学的所有课务，但应中国公学学生的要求，开设了一门“文化史”课程。这门课对胡适来说是新课，他“无奈只好从头做小学生，用功学了去上课”[3]。虽有现买现卖之虞，但身为校长，能够以“做小学生”的态度去对待这门新课，也实属不易。从1925年底到1930年秋，可以看作是胡适教授生涯的第二个阶段。

1930年5月，胡适辞去中国公学校长，专任中华教育文化基金董事会编译委员会主任委员，并于年底迁回北平。北大校长蒋梦麟闻讯大喜过望，还没等胡适人到北平，就先期给他寄去了北大兼职教授的聘书。胡适却不过这番盛情，答应义务为北大兼课。1931年2月，胡适又重新站到北大的讲台上，主讲“中古思想史”课程。上课的地点在大礼堂，听讲者约有三百人，许多人没有座位就站着听两个小时。从胡适当天的日记里看得出来，重回北大教课，他的心情还是很激动的。此后，胡适还讲授过中国哲学史、近世思想史、科学概论、中国文学史概要、传记文学等课程，直到1937年离开北大到去美国担任驻美大使。这七年是胡适教授生涯的第三阶段。

胡适1946年自美归来任北大校长，时值多事之秋，忙得焦头烂额，除偶尔客串上点课（如在历史系“歷史研究法”课程中讲了一个开篇“历史与考据”）外，要系统地上一门课肯定是做不到了。胡适于1949年后寓居纽约，50年代后期到台湾出任“中央研究院”院长，直到1962年去世。此间他除了在一些大学开开讲座、指导一些私淑的弟子之外，正式的大学教学工作基本终止了。因此，胡适的教授生涯，主要是在大陆时期。

值得一提的是，除讲课外，胡适的导师角色，也是他教学生涯中一个重要而且丰富多彩的部分。胡适到北大不久，就兼任了文科研究所的导师，指导研究生和高年级本科生做研究。指导的科目先后有“中国文学史”“中国思想史”“中国哲学史”“词学”“传记研究”等，横跨了文史哲诸领域。除这个正式的导师外，名满天下的胡适还是社会上的“大众导师”，是无数青年学子崇拜的偶像。以各种方式向他求教请益的学子总是络绎不绝，胡适也乐此不疲地为他们提供力所能及的指导和帮助。这些额外的指导虽然花费了他大量的时间和精力，但却丰富了他“导师”角色的内涵。这个“大众导师”角色，几乎贯穿在他的整个学术生涯之中，直到他去世。

胡适的教学水平

胡适的教学水平，主要体现在两个方面：一是课上得好，教亦多术；二是因材施教，对学生的个别指导有效、高效。

胡适的课讲得好，这可以从听课的学生那里得到大量的印证。有学生说：“诸师长中，我最喜欢听胡先生的课，他不但有许多新颖的见解，而且擅长表达。”还有学生说：“他讲《诗经》，讲诸子，讲《楚辞》，讲汉晋古诗，都用现代的话来说明，逸趣横生，常常弄到轰堂大笑。”[4]顾颉刚回忆说：“上了胡适之先生半年哲学史课，觉他条理清楚，裁断有制，不肯贸然信从古人”，因此“很佩服他”[5]。在那个时期的著名教授中，胡适的口才堪称出类拔萃，这是他从小给人讲故事、留美以后又到处演讲练出来的。胡适后期的入室弟子唐德刚曾这样评价胡适的口才：“他底文章写的已经够好了；他讲的比写的更好！”[6]

胡适讲课的特点是深入浅出，善用比喻，幽默有趣，因而富有感染力。例如，他在哲学史课上，用“贼出于‘不得已的原因去偷东西”的故事引出“哲学”的概念；在“传记文学”课上用“衣料和裁缝”的关系来比喻材料和作者的关系；在文学史课上用“死”和“活”来分析文言文和白话文的区别。这些巧妙的比喻，在他的课中俯拾即是。学生喜欢听他的课，上课地点不得已从小教室换到大教室，再换到大礼堂，就成为常有的事。胡适的课受欢迎，固然与他的名气有关，但更主要的是因为他确实讲得好。

不过，胡适的课讲得好，绝不仅仅是因为口才好，更主要的还是在内容和方法上。内容新颖，方法科学，广征博引，见解独特，这才是更本质、更深层的原因。例如，他的“中国古代哲学”一课，真正新颖之处，不单是“腰斩”唐虞夏商，而在于一反传统学术“我注六经，六经注我”的臆断方法，注重对史料的考证，用科学的方法进行内容分析。这就是说，每一讲都从考证人物和文本入手，然后通过对时代背景的分析，再用新的视角和方法来阐释，比如用现代的形学、光学、力学原理来解释《墨子》中的科学思想[7]。胡适在课堂上的教学方法和他做学问的方法是一致的，那就是重视证据，一切都要“拿证据来”，没有证据的内容既不写也不讲。与传统主观臆断的学术方法相比，胡适的课体现出了科学性的特点，“思想造反”的真正实质是在这里。如果说，胡适因为口才好，而赋予其课情感上的感染力，那么内容的新颖性和方法的科学性，则赋予其课思想上的震撼力。既有情感上的感染力，又有思想上的震撼力，这样的课无疑是上品。称胡适是讲授法的大师，一点也不为过。

胡适的教学水平还体现在他对学生的个别指导上，这是更能反映出他的学术水平和因材施教水平的一个方面。例如1928年6月，北大学生陈璠想要研究百年中国人民的生活史，求教于胡适。胡适针对陈的特点，建议他“从《申报》全份下手，注重广告，注重戏剧广告，注重经济商情”，可以做出一个大概[8]。又如1931年5月，中国公学学生吴晗因作《胡应麟年谱》求教于胡适，胡适针对吴晗特点，指导吴先要“细细点读”什么书，而后可“试作”什么小题目，并且一再叮嘱吴要“小题大做”，“千万不可”作大题目[9]。吴晗在胡适的悉心指导下，一步步走上了明史研究的道路。1935年，北大学生邓广铭选南宋思想家陈亮为毕业论文选题，胡适为导师。胡适精心指导，建议研究陈亮必须同时研究辛稼轩，因为陈、辛二人是好友，思想上互有影响[10]。胡适清晰地为邓广铭指明了研究的路径。从这几个例子可以看出，胡适对学生的学术指导，能针对学生的个人特点，目标明确，切中问题的实质，建议的方法具体而易行，只要学生认真去做，很快就能渐入佳境。胡适对学生的这些指导，称得上都是有效的指导、高效的指导，这与某些导师那种泛泛而谈的“原则性指导”相比，高下优劣立见分晓。

胡适的教学水平高，首先是因为他自身学贯中西、聪慧过人、学术水平高，但也与他重视教学、在教学上投入足够的时间和精力密切相关。胡适由于成名早、名气大、兼职多、社会活动多，他的忙，在中国同时代的教授中大概鲜有出其右者。但胡适在教学上投入的时间和精力，非但不比别人少，可能还更多。从胡适的日记中可以发现，他备课经常备到凌晨两三点，有时为备一个比较困难问题会到处查资料，连续数日苦思冥想。胡适在中国公学时的同事杨亮功回忆说，当年常有教师向胡适讨教教学秘诀，胡适的回答是：“他每次上一小时的课，必须有四小时至八小时的准备。”杨亮功评价说：“胡先生做学问不苟且，教书也是不苟且的。”[11]从胡适的日记、笔记中，还可以看到他经常对学生的试卷和作业进行分析，记录了很多他对学生学习情况的观察和预测。许多教学中的琐事，他也都是亲力亲为，“改了一天卷子”“拟考试题目，监印”之类，都是司空见惯的。胡适的教学水平，既与他的聪慧、学术功底有关，也与他在教学上的认真投入有关。

胡适的教学主张

胡适在教学的实践过程中，不断思考大学教学的理论和实际问题，提出了一系列的主张。这些主张几乎涉及到大学教学的各个方面和各个环节，其中比较主要的有以下几个方面。

关于大学的教学目的，胡适主张重在培养学生“独立思考、客观判断、有系统的推理，和根据证据来相信某一件事的习惯”。在他看来，“一个头脑受过训练的人在看一件事是用批判和客观的态度，而且也用适当的智识学问为凭依。”[12]胡适认为，一个人接受了数年的高等教育之后，他与没有受过高等教育的人的最大区别，他的最“与众不同”或者“怪异”之处，就应该在这里。满足了这一点，大学教学的目的就算达到了；满足不了这一点，那就是大学的失职。在胡适的眼中，那些“野雞大学”，正是在这方面最失败的大学。这一教学目的观，贯穿在胡适的整个高等教育生涯之中。他刚刚进入北大没几天，就演讲“大学与中国高等学问之关系”，倡导独立思考从事学术研究。1931年5月，他在给北大哲学系毕业生的纪念赠言中写道：“哲学教授的目的也只是要造出几个不受人惑的人。”因此他嘱咐这些毕业生：“你们应该努力做个不受人惑的人。”[13]1946年秋，胡适任北大校长，他在就职演说中表明了自己的办学主张：“希望同学们都能独立研究”，而且要“不以他人的思想为思想，他人的信仰为信仰”[14]。胡适的这一教学目的观，和他的老师杜威如出一辙，主要是“从教育过程内部”提出来的，这个目的是大学作为“高深学问”机关的一个内在的必然要求。

关于大学的教学内容，胡适主张要教给学生思维方法、学术思想，而不是只教一堆死的事实和知识。这一点可以从胡适的英语教学主张中看出来。胡适到北大后，很快就发现北大学生英语水准欠佳。在他看来，原因在于北大英语教学基本停留在“工具”的层面，只是把英语当作一个交流的工具，教学内容基本囿于听说读写的训练。他认为，外语教学“不单是要认得几个洋字，会说几句洋话”，而应重在“西洋的学术思想”。因此，他主张外语教学应该采用“一箭双雕”的方法，把“思想”和“文字”同时并教[15]。在他开出的英文教学用书中，加上了赫胥黎的《进化杂论》、肖伯纳的《安德鲁克里斯与狮子》、密尔的《自由论》等他认为“思想”和“文字”并重的名著。至于胡适自己讲授的各门课程，在这方面当然更加不遗余力，“中国古代哲学”一课就是一个例证。

关于大学的教学方法，胡适推崇研究性教学，主张教学与研究的统一。尽管胡适的课讲得好，但他并不赞成一味地靠教师的讲来上课，也不喜欢在大教室、大礼堂里讲大课。1930年12月，胡适重返北大兼课，看到有那么多的学生选他的课，既激动又有点无奈。他对学生说，他很怀念自己刚到北大任教的那一二年，因为那时班级里“人很少，便于研究，可以大家来共同讨论、研究”。他认为，教学的过程与研究的过程应该是一致的，无论什么学问，非自己亲身实践不可，只在课堂上听听是学不出来的：“我从前在本校授课时，即重此点，不重堂上考试，每学年终了，叫同学作论文一篇。往往把我不能解决的问题做题目，叫同学来研究；可是常常在同学的论文中，我得到许多新的见解，或解决我所未解决的问题。”[16]这既是胡适教学经验的现身说法，也是杜威实验主义教育理论的一个应用。因为在杜威那里，教育即经验，“目的”即“进行”[17]，教育的本质就在于学习者个人经验的不断翻新和改组，思维方法和学术思想当然也就只能在研究的过程中得以养成。

关于大学的教学制度，胡适推崇自由的选科制和严格的考试制相结合。北大从1919年开始以选科制代替年级制，胡适是主要提议人，并且为拟定具体办法花费了许多心力。胡适认为，学生选科有两个考虑，一是社会需要，二是个人兴趣。但他认为后者重于前者，他常常挂在嘴边的一句话是“个人兴之所近、力之所能最重要”。选科制的好处，是为学生提供按照自己“兴之所近力之所能”以自由选择的机会和权利。但是，选科可以自由，考试不能自由；学生一旦选定了学科，就必须按照要求接受严格的考试，否则不能毕业。胡适刚进北大时，发现北大的考试很松懈，他很不满意，批评北大的严进宽出现象，“爬进来”很难，“跨出去”很容易。在胡适等人的倡导下，北大逐渐完善了严格的考试制度，从而使得自由的选科制和严格的考试制相配合，收相辅相成之效。

几点启示

具体的教学方法和经验，一般都是个体化的，属于实践性的个人知识范畴，不能被其他人照搬套用。但是，从这些具体的个人经验中，我们还是可以抽取出一些带有普遍意义的事理和启示来。胡适的大学教学生涯，至少可以给我们以下几个重要的启示。

启示之一：教学质量只能靠教师的教育良知来保障。教学是心靈与心灵的对话，心灵与心灵的交流。在教学过程中，教师是否人到心到，眼里是否有学生，心力是否投入到教学过程之中、是否投入到学生身上，这是对教学质量和效果起主导作用的因素。“心”到，心灵的对话和交流才能发生，教学的质量和效果才可能有基本的保障。所谓教育的良知，首先也就在这里。说白了，教育良知就是教师一种发自内心的对学生负责任的态度，是通过自己的教促进学生发展的一种责任感和使命感。在教学过程中，假设其他因素大体相当，那么，教师的教育良知必定是决定性的，态度决定了一切。胡适正是这样一位富有教育良知的教授，正因为他心中有学生，愿意把很多时间和精力花在教学之中，花在学生身上，所以，他才能在百忙之中花出那么多的时间和精力去备课，才能那样留意记录学生的学习状况，才能那样热心地去帮助和指导学生在学习中出现的任何问题。无论是校内的学生，还是校外的崇拜者，也不论你是什么程度什么地位，只要求教于他，他几乎都是来者不拒，满面春风，不厌其烦，尽己所能给予指导和扶掖。这就是教育良知在其教育行为上的反映，也是一种精神的境界。

启示之二：教学的水平和效果只能在学生那里得到证明和体现。如同实践是检验真理的最终标准一样，学生也是检验教师教学的最终标准。学生的发展，是检验教学的最终客观标准；而学生的评价和口碑，是检验教学的一种间接的主观证明。在胡适的学生中，出了那么多一流的文史学术人才，如顾颉刚、傅斯年、邓广铭、罗尔纲等，还有几位物理学家如吴健雄、吴大猷、饶毓泰。这些亲聆胡适教诲和指导的学生，是胡适教学水平和效果的最好证明。此外，还有那么多学生众口一词称赞胡适的课上得如何的好，对自己的指导如何的有效，这是对胡适教学水平和效果的一种主观肯定。一个学生、几个学生的赞扬或许不足为奇，然而那么多的学生都有口皆碑，那就绝非偶然，显然不是一般教师能够达到的高度。教学的最终产品、最终成果是学生，是学生的发展，因此对教学的检验，最终只能从学生的身上去证明和体现。如果脱离了这个最根本的检验标准，而是像眼下那样用填表格自说自话的办法，再加上一段补拍出来的课堂录像，去评什么“教学成果”，什么“教学名师”，系统的误差和结果的不公也就无法避免了。

启示之三：教学与科研在大学教师身上是应该而且可能统一的。由于大学教学的目标不是单纯地传授事实，而是重在培养独立思考的能力，培养科学的思维方式，因此，一个好的大学教师应该首先是一个好的学者，这至少在“必要条件”而非“充分条件”的意义上是可以成立的。其实，一个大学教师如果具备了这一“必要条件”，由这个“必要条件”转化、迁移为“充分条件”也完全是可能的。谁能否认一个好的学者一定会是一个好的教师呢？当然，这种转化和迁移是有条件的，其中最重要的一个条件还是教育良知。我们有理由说，在大学里，一位好学者，只要他不失教育的良知，他就必定会是一位好教师。胡适的教学水平高，教学效果好，他的学术功底和水平是起重要作用的因素，他学贯中西，“旧学邃密，新知深沉”[18]，再加上他的教育良知，是这些因素共同成就了这位真正的“一代名师”。

胡适是在1917年开始大学教授生涯的，迄今正好百年。斯人已逝，教泽长存。胡适在大学教学方面的所作所为、所言所思，为当年的大学教授们树立了一个很高的标杆，也为后世的大学教师们竖起了一面明亮的镜子。如今我辈照照这面镜子，又当作何感想？

参考文献：

[1][7] 胡适.胡适全集（第7卷）[M].合肥：安徽教育出版社，2003：255，260.

[2] 顾颉刚.古史辨（一）[M].上海：上海古籍出版社，1982：36.

[3][8] 胡适.胡适全集（第31卷）[M].（下转第39页）