紧扣文体特征，让“培养学生的语文核心素养”精准落地

范红

摘 要：《中国学生发展核心素养总体框架》已经公布实施，其中众多学者将语文核心素养归结为，语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。笔者即以寓言这一小学语文中最为常见的文体为例，谈谈如何扎实落实语文核心素养的一些实践经验与思考。本文提出要通过故事讲述，强化语言的构建与运用；借助寓意探究，强化思维的发展与提升；聚焦表达策略，强化审美的鉴赏与创造；依托文白比读，强化文化的传承与理解，从而让核心素养有效落地。

关键词：文体特征；故事讲述；寓意探究；表达策略；文白对照

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）08B-0106-02

《中国学生发展核心素养总体框架》已经公布实施，其中眾多学者将语文核心素养归结为，语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。

一、通过故事讲述，强化语言的构建与运用

寓言作为一种以叙事为主体的体裁，是学生进行语言感知和运用的极好资源。但阅读教学不是简单地讲述故事，而是要让学生在认真理解和感知的基础上，强化对故事内容的提炼与整理，学会有重点、有条理、有创意地讲述。

首先，是要将故事读薄。如教学《螳螂捕蝉》一文时，教师利用对生字词的教学，出示了“攻打楚国、乘虚而入、自由自在、伸长脖子、弹弓瞄准”等词语，并引领学生以这些词语为串联，概括寓言故事的主要内容。这样的概括就需要以准确理解词语为基础，夯实学生的语言构建，同时筛选内容、提炼主干的过程，更是对学生的阅读能力进行归纳、内化和表达的训练；其次，是学会复述。教师可以以故事发展的轨迹为脉络，着力引领学生抓住课文描述的细节，并组织学生适当揣摩人物的动作、神情，鼓励学生进行大胆的发挥，力争把故事讲得更加生动。如在教学《伊索寓言》时，教师组织学生在细读文本时圈画了“馋得直流口水”“想尽了办法”“边走边回头”等词语，并引领学生运用自己已经形成的认知经验对文本的内容进行重新解构，整合内化文本语言，促进文本语言与自身的身心意识和谐悦纳，通过对课文的复述将阅读理解推向新的高潮；最后，创生故事，就是在学生读懂故事、明白寓意的基础上，对故事发展的后续内容进行创造性补述。如在教学《螳螂捕蝉》时，吴王听了少年的智劝后收回了成命，但他会如何向众位大臣解释呢？教师则创设情境，引领学生对故事的后续发展进行创生补充。这样的讲述基于文本而又超越文本，让学生经历理解故事、内化故事而又创造故事的过程。

从概述到讲述，再到创编，学生对语言的重构与运用也历经了从简单到具体，再到创造的过程，借助于不同形式的感知，内化了文本的语言。

二、借助寓意探究，强化思维的发展与提升

长期以来，语文教学过多地关注了学生语言能力的发展，而忽视了对学生内在思维品质的锻造。皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”关注语言的同时就不能让思维的训练旁落。在寓言教学中，教师可以紧扣寓意的揭示、内化和深化的过程，实施对学生思维能力的训练。

以教学《螳螂捕蝉》一文为例，教师引领学生圈画出课文中揭示中心寓意的语句之后，进行思考：为什么面对众大臣的劝说，吴王固执己见，而少年只是讲述了一个故事，吴王就立即收回成命呢？教师组织学生从两者劝说的目的、内容和方式入手，认识到大臣们是直劝，而少年是智劝。两者对比为学生揣摩辨析、对比感悟提供了渠道，有效历练了学生的分析能力；随后，教师引领学生结合生活实际，搜寻身边还有哪些“只顾眼前利益而无视身后祸患”的人，学生纷纷罗列了以撒谎蒙骗组织和老师的后进学生、为利益而争却被渔翁活捉的鹬蚌、为了蝇头小利被骗上当的老人们……学生罗列的人群和事例，与课文的内容一脉相承、相得益彰，为内化寓意、洞察哲理提供了有效的支撑，学生拓展延伸的表达过程，就是其内在思维能力发散的过程；最后，教师为学生拓展补充了文言形式的附文，更深入地理解了少年劝诫时的背景：“吴王告其左右曰：‘敢有谏者死！”教师引领学生思考：如果这位少年也像大臣一样直劝，会有怎样的后果？学生充分想象之后，教师出示了春秋时各诸侯国的形势图，将国家形势与寓言故事的对应关系鲜明地呈现出来，厘清了彼此之间的内在联系。这一步骤的教学，让学生将故事本身与历史背景巧妙勾连，促进了相似点之间的交融，在深化理解寓意的基础上，历练了学生聚合思维的能力。

三、聚焦表达策略，强化审美的鉴赏与创造

寓言作为一种特殊的文体，有着其独有的创作要求和规律，即将深刻的哲理蕴藏在简短的故事之中，这些故事往往都含有极强的讽刺性和夸张性，体现了高效表达的艺术化。这就需要在阅读教学的过程中，教师引领学生以审美的视角展开体悟与鉴赏。

一般来说，寓言有着相似的表达结构：精悍的故事+深刻的寓理，读来令人忍俊不禁而又深思不止。如《伊索寓言》就是这种结构形式的典型代表，教师可以紧扣教材中的第一篇寓言类课文，引领学生在提炼感知这种结构特点的基础上，以发散的方式进行第二篇、第三篇的学习，并结合三篇课文内容来深度辨析“故事+寓理”的结构形式在文章中起到了怎样的表达效果？从而唤醒学生对寓言价值的感知，深入体悟寓言独特的形式之美。其次，寓言中的故事大多内容简单、篇幅短小，常常运用质朴的语言生动地描述故事、刻画人物。如《滥竽充数》这篇寓言对南郭先生的刻画，可谓是寥寥数笔却使得人物立体化呈现在读者面前，教师一方面引领学生紧扣作者对人物描写的细节入手，抓住课文中的核心词语，在阅读时要求学生想象画面，探寻人物内在的心理活动；另一方面则引领学生以联系的视角，对比南郭先生前后的变化，深入感受作者运用有限的语言所呈现出来的精致美和形象之美。

叶澜教授说过：“生活中并不缺乏美，缺乏的是发现美的眼睛。”寓言以其独特的形式蕴藏着形式多样化之美，教师要引领学生练就一双金睛火眼，在自主阅读中探寻寓言文本中所蕴藏的各种美学元素。

四、依托文白比读，强化文化的传承与理解

我国是有数千年文化历史底蕴的文明古国，大量宝贵的文化财富都经历了时间的洗礼，成为了经久不衰的典范。其中，寓言就是其中不可或缺的文化产物，所有的寓言都可以从历史文献记载中找到相应的源头。因此，教师就可以在阅读教学中，在学生读懂故事、洞察寓理的基础上，拓展补充相应的文言材料，让学生在教材文本与原始材料的互文对读中，感受不同语言形式所形成的表达风格以及表达效果，引领学生在言语生命高效发展的同时，强化对优质传统文化的传承与理解。

如在教学《画龙点睛》时，教师在教学的最后板块出示了文言原文：张僧繇于金陵安乐寺，画四龙于壁，不点睛，每曰：“点之即飞去。”人以为诞，因点其一。须臾，雷电破壁，一龙乘云上天，不点睛者皆在。随后，教师引领学生将文言文与课文中的内容进行对照阅读，借助课文资源理解文言形式中较难理解的词语；同时，引领学生对文言资料进行诵读，感受文言文精炼的表达风格，促进学生语感的形成。

这种借助文白互读或者古今比读的教学方式，为学生深入理解寓言、感知寓意提供了一个全新的视角，使得教材中的文本成为了学生的另一种学习语言的重要途径，这对于培养学生语言的感知与运用、寓意的深入与体验，有着积极的价值和意义，为学生后续文言文的学习奠定了坚实的基础。而从核心素养的角度来看，文白对照的形式可以有效地彰显语文核心素养中“文化传承与理解”这一层面，使得学生在优秀传统文化的浸润下，开阔视野，形成文化自觉。

语文核心素养的四个层面既有不同，又有联系。其中，“语言的建构与运用”就如同是一棵大树的主干，而“思维的发展与提升”“审美的鉴赏与创造”“文化的传承与理解”就如同这根主干上派生出来的枝叶。我们的语文教学就应该以“语言的构建与运用”为主线，着力夯实学生的言语能力，让主干上的枝叶越发繁茂，从而真正促进学生核心素养的高效发展。

参考文献：

[1]邓少丽.让“写”悄然走进“读”的心——谈在阅读教学中教写作[J].阅读， 2016，（7）.

[2]李彦群，张文.学科核心素养的学理审思[J].当代教育科学， 2017，（4）.endprint