滕彩珠
【摘 要】深度学习一般具有学习者积极、主动地学习,学习时注重新旧知识的联系、注重知识体系的建构等几方面特征。文章以“西北地区的自然特征和农业”为例,阐述了在初中区域地理教学中如何引导学生进行“深度学习”,提升课堂教学的有效性。
【关键词】区域地理;深度学习;有效策略
中图分类号:G633.55 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2017)18-0091-02
1976年,Ference Marton和Roger Saljo联名发表了《学习的本质区别:结果和过程》,第一次提出深度学习和浅层学习,并进行了详细的阐述。中国的深度学习研究起步较晚,是由黎加厚教授在2005年引入中国的。深度学习更加强调和关注学习者积极、主动地学习和批判地学习,要求学习者理解学习内容的完整含义,建立已有知识与新知识的联系,将已有的知识迁移到新的情境中,并做出决策和解决问题。浅层学习通常把信息看成零碎的、毫无联系的内容来进行理解记忆,学习者对内容的记忆是肤浅的、暂时的,不利于学习者对学习内容的熟练掌握以及有效运用。相对于浅层学习,深度学习有以下几个显著特征:学习者是积极、主动地学习;学习时注重新旧知识的联系;注重知识体系的构建;学习时能主动进行自我监控和调节,即具有元认知能力。本文试图以深层教学的特征为切入点,以“西北地区的自然环境和农业”为例,阐述在初中区域地理中是如何进行深度学习的。
一、搭建支架,激发学生的学习动机
深度学习是由学习者内部激发,积极、主动地进行有意义的知识建构,而不是机械地接受。建构主义认为,学生对新知识要通过自我建构来理解、分析、反思和批判,所以深度学习更强调和关注学习者的积极性和主动性,而浅层学习关注知识点的记忆,是一种被动学习方式。地理课程标准的课程基本理念之一就是学习对生活有用的地理,说明地理是一门和生活有密切关系的学科。在教学中,如果教师依据学生的生活经验和“最近发展区”来搭建支架,并对学生进行引导,学生就能够在支架的帮助下充分发挥他们的主观能动性、创造性,达到有效建构新知识的目的。以“西北地区的自然特征与农业”为例:对于生活中南方地区的学生来说,西北地区距离有些遥远,但并不是没有交集。笔者在上课时是这样操作的:
(1)分组。笔者带了奶茶、奶酪、牛肉干、无花果干、葡萄干、红枣等农产品进教室,然后把学生分成两大组,一组品尝奶茶、奶酪、牛肉干,另一组品尝无花果干、葡萄干、红枣。
(2)提问梳理。你们知道这些农产品来自哪些省吗?建国以来,我国经济得到快速发展,物资充沛,以上农产品都比较常见,所以学生能够回答出内蒙古和新疆。然后出示《中国政区图》和《中国四大地理区域划分图》,让学生在《中国政区图》上指出内蒙古自治区和新疆维吾尔自治区,再对照《中国四大地区区域划分图》,找出它们的所在区域,即西北地区。再提出问题:这节课我们就来探究西北地区为什么盛产这些农产品。与此同时,展示本课的学习目标,让学生知道在接下来的活动中要做些什么,为什么这么做,会收获什么成果,等等。
二、活用地图,建立新旧知识的联系
深度学习是在原有的知识基础上,将旧知识作为新知识的支撑,进行新知识的整合,从而建构新的认知结构。主动的知识建构有利于学习者对新知识的理解、记忆。
首先,教师在上课之前就要明确学生需要激活哪些旧知识,怎样激活。学习区域地理,特别是中国区域地理,主要学习一个地区的自然环境和具有特征的人地关系。以“西北地区的自然特征与农业”为例,它的自然特征如地形、气候、河流、植被等,是中国自然环境的一部分,与其他三大地区存在很大的地理差异。所以在学习这一节课之前,笔者就尝试利用地图,组织学生复习中国各个自然要素的分布规律。人地关系主要指人类活动和自然环境的关系。在西北地区,最明显的人地关系就是:在“干旱”的自然环境下,农业以畜牧业和灌溉农业为主,因此,还要激活关于农业影响因素的旧知识。教学时,教师可以以问题的形式激活旧知识:西北地区为什么不能大面积发展南方地区的种植业?你可能需要哪些地图进行说明?
其次,运用合适的教学策略,主动完成知识建构。比如,以小组合作的形式开展探究性的合作学习。调查发现,合作学习能够促进学生的深度学习,但是需要教师根据教学内容进行选择。比如,在“西北地区的自然特征与农业”一课中,在激活了旧知识的前提下,可以通过小组合作的形式让学生探究西北地区的位置和范围、地形、气候、河流、植被等自然特征,这样,学生一方面能够读图、填图,另一方面还能归纳并评价自然环境的各个要素。又如,在探究位置和范围时,要求学生能够运用四大地理分布图,说出西北地区的范围,并能从海陆位置和纬度位置进行评价,理解它对气候的影响。此外,教师还可通过问题引导,使学生主动完成知识建构。比如,在教学中,笔者出示吐鲁番的气候类型图,问:这种气候对农业生产有什么优势?又有哪些劣势?并从三方面进行引导:夏季气温、光照、气温日较差如何?对农业又有什么影响?因为气温日较差在气候类型图上看不出来,所以笔者通过“早穿皮袄午穿纱”这句谚语进行点拨,很快,学生得出结论:如果这边的气候解决了水的问题,还是很有优势的,这种农业就叫灌溉农业。此时,学生对灌溉农业这个概念的理解就是完整的,并且在原有知识结构的基础上完成了新知识的建构。
最后,完成知识的系统性建构。区域地理主要学习一个地区的自然环境和人文环境,以自然环境为例,自然环境的各要素不是孤立存在的,而是相互影响的,即自然环境的整体性。《全日制义务教育地理课程标准》中“认识区域”的标准之一是:举例說明区域自然环境地理要素的相互作用和相互影响。在“西北地区的自然环境与农业”一课中,自然环境中各个地理要素的关系如下:
通过对西北地区的自然环境的相互联系的归纳,可归纳如下:
事实证明,在学习区域地理时,通过归纳,建构自然环境的知识体系,有利于学习者知识的迁移。
三、设计活动,促进知识的有效迁移
在教育心理学中,迁移是指一种学习对另一种学习的影响。地理学习迁移,即指地理学习中一种学习对另一种学习的影响。地球上不同尺度、不同类型的区域很多,课堂上教师只能引导学生学习具有代表性的少数几个区域,更重要的是帮助他们掌握分析一个区域的方法,并能够运用这种方法分析一个新的地区,即实现知识的迁移。《全日制义务教育地理课程标准》在“认识区域”的“活动建议”提出:选择一个教科书没有介绍过的区域,收集、整理资料,归纳该地区地理特征,以适当方式予以展示,并回答同学质疑。这个活动就需要学习者运用建构的知识体系,通过探究,获取新的知识。
这种分析区域的方法也可以迁移到新课学习中。在教材安排上,“青藏地区”在“西北地区”的后面,可以把这种学习方法迁移到“青藏地区”的学习中,让学生自主学习,分析“青藏地区”的自然特征和农业。
四、深度学习唤醒学生学习地理的主体意识
在深度学习中,学习者通过对自身学习过程和思维过程进行监控和调节,可以及时发现并修正学习中存在的问题,进一步理解深层知识,从而实现深度学习。
首先,深度学习有利于唤醒学生的自主意识。学生是学习的主体,应该是课堂的主人,所以教师应为学生提供必要的指导和帮助,而不是替代。因此,教师在进行教学设计时,要树立新的目标观,即学生离开教师,甚至离开学校以后还能继续进行有效学习。
再次,深度学习有利于学生养成反思习惯。反思过程是主体自觉地对自身认识活动进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程。通过交流,学生要学会和别人的思路进行比较,体验别人的思路和技巧,以加强自身思维的意识和调节能力。
因此,在学完“西北地区”后,笔者引导学生进行总结,写出主干知识的思维导图,并以小组为单位谈谈学习本节内容的主要收获,使得课堂气氛更加活跃。
总之,在初中区域地理中进行“深度学习”的尝试,有利于提高学生的自主学习能力,有利于培养学生的活学、活用能力,有利于学生培养自觉反思的习惯,为学生的可持续发展奠定扎实的基础。
参考文献:
[1] 何玲,黎加厚.促进学生的深度学习[J].现代教学,2005,(5).
[2] Eric Jensen,LeAnn Nicklsen.深度学习的7种有力策略[M].上海:华东师范大学出版社,2010.
[3] 教育部.全日制义务教育地理课程标准(2011)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.
(編辑:朱泽玲)