中学教师课堂教学技能提升策略

董光辉 张晓兵

（福清第二中学，福建 福清 350300）

中学教师课堂教学技能提升策略

董光辉 张晓兵

（福清第二中学，福建 福清 350300）

提升中学教师教学技能应加强理论学习，重塑师生角色，指导学生学会学习，学会探究；合理整合教材，确立能力目标；紧扣学生主体，彰显课堂特点；结合学科特色，创新课堂模式；深化课程改革，关注核心素养。

新课程；中学课堂；教学技能；提升策略

教学技能是指教师运用已有的教育教学理论，通过长期实践、反复练习而形成的较为稳定的教学行为，它是教师进行有效教学的前提和基础，是教师实现教学创新的有效手段，是教师达到艺术化教学水平的衡量标准，也是教师实现人生价值的重要保障。

一、教学技能的基本内涵

教师课堂教学的基本技能，体现在教师在课堂教学中呈现出的思维、表达与组织能力。

1.从课堂思维能力上看，要具备以下六性：准确性即知识表述科学准确，教学过程思维精细；条理性即思路清晰，结构缜密；概括性即对教材内容的处理详略恰当，即反映全貌、又突出重点；发散性即能从多方向、多层次、多角度去思考、分析问题，提出解决问题的多种途径与方法；变通性即思维活跃，能灵活处理课堂突发事件与生成性资源；独创性即在教学实践中产生新颖且行之有效的教学思路与方法。

2.从课堂表达能力上看，要具备较强的语言、板书、肢体、媒介等表达能力。即语言表达要准确鲜明、生动流畅、逻辑严密、富有哲理；板书结构既要能反映全貌，又要能突出重点；能恰当运用手势、动作、表情来体现教学内容，表达思想情感；能合理运用实验设备、多媒体技术、网络技术和微课等媒介来辅助教学。

3.从课堂组织能力上看，在新课前要善于创设教学情境，组织形式多样的教学活动，激发学生的学习动机；在新课中要善于调控、评价课堂教学，激励学生自主学习；在新课后要及时组织课堂反馈，在教学设计中要预设有选择性和代表性的反馈内容。

二、当前中学教师教学技能存在的主要问题

通过问卷调查，笔者发现，学生厌学相对明显的课堂往往是教师授课缺乏激情、内容呈现枯燥乏味的课堂，主要表现为教学目标不明确，教学重点不突出；学生主体性被忽视；师生互动停留于形式，“问答”成了课堂的点缀；创新教学欠缺，教法单一，多媒体手段运用不合理等。这些问题的产生，从表象上看，是由于部分中老年教师因教学任务繁重，体力精力不支，导致课堂教学呈现机械化的状态；而部分年轻教师则因语言表达、组织教学和课堂控制等能力相对欠缺，导致教学效果的不佳。而从深层上看，则是没有真正理顺课堂教学三大要素（教师、学生和教学内容及其呈现）之间的相互关系。教师过分地强调自身的主导作用，造成学生主体性地位的缺失；教师过多地关注知识的传授，忽视了学生思维的开阔和创新能力的提高，这明显有悖于“以人为本”的教育理念。

三、提升中学教师教学技能的主要措施

（一）加强理论学习，重塑师生角色

新课程确立了“以人为本”的教育理念，教师不再是课堂教学的领导者，而是学生学习与成长的引导者、促进者和服务者。学生也不再是被动的知识接受者，而是在教师的引导下，积极主动地开展互动学习、探究学习的主体，即“以教师为主导，学生为主体”。从教师层面上看，其主导性主要体现在以下两个方面：

1.指导学生学会学习。在大数据时代，方法的学习无疑比内容的学习更加重要，因此学校教育应更侧重培养学生掌握正确的学习方法和思维方法。学生只有掌握了正确的学习方法和思维方法，并将之应用于所学科目，才能在知识增量不断的情况下辩证地质疑与批判，发现并最终淘汰已不合时宜的旧知识，做到知识创新。只有会学，才有望实现终身学习。

2.指导学生学会探究。教师要教的不仅仅是基本知识、概念、原理，更要传承前人独创的经验与方法。应把教学过程作为科学研究过程的“模拟”，引导学生独立探索、思考与研究。笔者认为，新时期的课堂宜粗不宜细、宜略不宜详、宜曲不宜平，不过分追求讲深讲透，而应留有余地或有意设疑；不过于追求广征博引，而应做好“举一”，让学生自己“反三”，使整个教学过程沿着“有疑、释疑、生疑”的轨迹螺旋式地不断上升。

（二）合理整合教材，确立能力目标

在新课程改革中，教材不再是供掌握记忆的仓库，而仅是供教学使用的材料。教师的课堂教学活动，也不再是对教材的简单复制，而是对教材的开发和创造。教师要树立整体观念，用联系、发展的观点，分析处理教材，确定适合新课程、新高考的能力目标。笔者认为，新时期的课堂，应努力具备自主学习、质疑解疑、驾驭信息、批判反思、求异创新、实践探究、参与竞争、团结协作等能力目标。以人民版历史必修一《辛亥革命》一课为例。

在课前，教师借助学案点明学习要求，引导学生有意识地去整理教材，主动阅读，自求自得（体现自主学习能力）。在自学中发现疑难，先行探索分析，自己解决。解决不了，课堂或课后质疑，求教于同学和老师（体现质疑解疑能力）。在课中开展情境教学，在“探究辛亥革命背景”环节中，通过展示资料，层层设问，引导学生分析新政和预备立宪为如何资产阶级民主革命准备条件，学生通过分析材料，提取有效信息并从不同层面进行概括（体现驾驭信息能力），做到不迷信权威、教材、定论，敢于假设，合理推理，言之有据地下新结论（体现批判反思和求异创新能力）。通过介绍林觉民烈士的事迹及林觉民塑像的遭遇，既丰富了对乡土历史的了解，更渲染情感，引发共鸣，有助于学生形成健康的情感与态度，增强社会责任意识（体现实践探究能力）。在“认识辛亥革命结局”环节中，引导学生对辛亥革命成败开展辩论，教师记录学生的发言要点，随时抓住课堂生成问题进行点拨提升。这一做法既突出了学生的主体地位，即使学生的思维处于积极主动的状态，历史思维能力和语言表达能力得到锻炼，又明晰了教师的主导作用，即教师注意课堂调控，启发学生思维。最后借助对材料的整体分析，构建对辛亥革命结局的综合认识（体现参与竞争与团结协作能力）。

（三）紧扣学生主体，彰显课堂特点

课堂作为师生交往和生生互动的主要场所，与学生的成长密不可分。以新课程理念对照传统课堂，引导教师转变课堂观，将课程改革真正落实到课堂层面，改革理想才有望真正实现。在实践过程中，笔者认为，作为教育理想的主要承载者，新时期的课堂，应努力具备主动性、互补性、协作性、实践性、创造性、探究性、引导性、互动性、多元性和情感性等要素。同样以人民版历史必修一《辛亥革命》一课为例。

该课以学生自学、互学为主旋律，调动学生兴趣感、求知欲，在宽松、愉悦的氛围中，发挥学生的主体作用，促进学生自主发展，养成敢于参与，敢于竞争的良好习惯，体现主动性特征；引导学生在个人自学、独立思考的基础上，根据学案预设的问题和自身感悟开展交流、辩论，互相学习、互相借鉴、互补完善，体现互补性特征；通过各小组代表上台展示新政和预备立宪的基本情况，分析其如何为资产阶级民主革命准备条件，引导学生在合作学习的过程中，共享信息资源、合作成果，增强团队意识、学友情谊，体现协作性特征；该课以学生活动为主，通过阅读分析、交流感悟、鉴别体验，获得知识，掌握方法，发展智力，提升能力，体现实践性特征；学生在课前收集、筛选“辛亥革命成败”的相关信息，不受既得结论限制地对信息进行判断分析、组织处理，体现创造性特征；就“辛亥革命成败”开展辩论，培养严谨求实的科学态度、批判反思的科学精神和勤思善思的思维品质，体现探究性特征；在整个教学过程中，教师只是作为学生学习的促进者和服务者，适时点拨引导，使学生有更多的自主性、独立性和探索性，体现引导性特征；教学过程体现教材、教师、学生、环境四因素之间持续的、发展的互动，有课程开发者与课程施教者的互动（学案），有课堂组织者和学习者的互动（师生），有学习者之间的互动（生生），有课堂学习和家庭、社区的互动（林觉民塑像社会调查），体现互动性特征；该节课教学指向目标多元，有德育的目标（感受志士仁人为挽救民族危机而作出的巨大牺牲，帮助学生形成健康的情感与态度），有人文的目标（通过对辛亥革命成败的辩论，培养史论结合、论从史出的学习态度），有学科的目标（中华民国南京临时政府；临时约法等），体现多元性特征；借助“林觉民烈士的事迹及林觉民塑像的遭遇”，通过教师的情感发挥，引发学生的情感共鸣，发挥情感教育的功能和价值，体现情感性特征。

（四）结合学科特色，创新课堂模式

传统课堂模式存在诸多弊端。课堂上的师生交往并非真正意义上的主体平等、个性解放、自主参与的交往，也因此无法获得对彼此的理解与对问题的共识。为实现面向群体，积极互动，个性解放，共同发展，需要新颖且行之有效的学科课堂教学模式。以历史科的“情境教学”模式为例。

情境教学指从教学的需要出发，创设类似史实的情境或富有情感色彩的氛围，吸引学生主动学习，积极思维，帮助学生正确理解教学内容，提高教学效率的一种方法，常用做法有模拟角色情境、再现事件情境和创设问题情境三种。

1.模拟角色情境。教师有目的地创设当时的历史状况，通过学生的仿真性活动，获取体验。这一方法既能渲染课堂气氛，又能促进学生积极、主动、快乐地学习。如在执教人民版历史必修三《孙中山的三民主义》一课前，布置学生以小组为单位，模拟革命前夕立宪派、革命派和西方列强的代表人物，再现革命前夕复杂的国际、国内背景。情境的设置，给学生插上想象的翅膀，仿佛置身于那个风雨如晦的时代。为熟悉情境，学生分组合作，查阅资料，推选代表，设计台词。课堂上，先由三个代表阐述各自政治诉求，再由一位学生扮演清政府，说明其选择的治国方式及其理由。通过角色模拟，学生很好理解了三民主义思想产生的背景。这样既比教师单纯讲解效果要好，又锻炼了学生语言表达、合作学习的能力。

2.再现事件情境。利用图片音频等资料，直观再现过去的历史，拉近教材与现实的时空距离，通过“身临其境”地观察分析历史，更容易地理解感悟历史。如在执教人民版历史必修一《辛亥革命》一课时，由于学生对武昌起义的进程缺乏感性认识，很难理解武昌起义为何会直接摧毁清政府在全国范围内的有效统治。在上课时通过播放视频《历史真相——武昌起义》，再现起义情境，配以教师适当引导，学生便对这次起义的作用有深刻认识，并为后面的南京临时政府和《临时约法》的学习做好铺垫。可见，再现事件情境，可以增强学生感性认识，加深其对知识的理解，有助于思维能力的提升。

3.创设问题情境。“思起于疑”，疑问是学生思维的出发点。教师把需要解决的问题寓于符合学生认知水平的情境之中，通过设疑，激发学生质疑与思考，以达到最佳的学习效果。如在执教人民版历史必修一《代议制的确立和完善》一课时，为突破重难点，引入西方法治主义奠基人洛克的名言：穷人的房子，风能进，雨能进，国王不能进。而后出示问题：（1）这句话的意思是什么?（2）这句话说明了国王的地位怎样?（3）这一情境考查了哪些知识点？学生在教师引导下逐层分析，就能清楚意识到私有财产神圣不可侵犯和《权利法案》限制王权。可见，创设问题情境，可以化难为易化繁为简，促进学生对知识的理解与掌握。

（五）深化课程改革，关注核心素养

教师课堂教学模式的陈旧和教材处理能力的欠缺，归根到底在于教育教学理念的滞后，在于未能真正理解学科教育的最终立足点——当前重点关注的核心素养。

“核心素养”概念的首次提出是在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。它对三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）作出进一步发展和深化，直指教育的最终目的——育人。

教育是人的教育，为培养“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越”的时代人才，笔者认为，教师的课堂教学应做到解放人、充实人、提升人、完善人。

“解放人”就是要遵循人性、发展个性、挖掘潜能、展现天赋、因材施教。加纳德多元智能理论认为，学生智能只有领域之分，没有优劣之别。每个学生都有自己智能的优势，都有可开发的潜能。因此，教师在教学之余要深入学生的生活和人际网络，了解他们的生活习惯、兴趣爱好、禀赋潜能、内心世界，帮助每一个学生找到自己的人生坐标，为自身的成长与发展奠定坚实的基础。

“充实人”就是要关注人生，回归生活，引导学生学会做人，学会做事，更好驾驭生活，实现人生价值，创造美好人生。教育的起点是生活，选取贴近现实生活的事例作为教学情境，引出课题，激起兴趣，激发思考，领悟为人处世的道理，做到读书明理。

“提升人”就是要培养理想人性，提升人的文化修养和道德修养，实现个体社会化。历史课的教学设计要从生命意义的层面去思考，教师关注的首要问题不是简单的知识传授，而是课堂教学能在多大程度上满足学生成长和发展的需要，让学生得到生活的调试、社会的阅历、实践的锻炼和人生的尝试，这是历史课堂教学的人文性的责任。

“完善人”则是说教育的目标是塑造独立完美的人格，提高人的综合素质，促进人的全面发展。人格是个人价值和品质的总和，它既有先天的气质，更有在后天社会环境和教育影响下，通过个人实践而不断积淀的内在的品格，是社会影响、文化熏陶和自我修养三方面互动的结果。

［1］崔允漷.学校本位教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2013．

［2］崔允漷.有效教学［M］.上海：华东师范大学出版社，2009．

［3］赵亚夫.历史课堂的有效教学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007．

［4］何成刚.历史课堂教学技能训练［M］.上海：华东师范大学出版社，2008．

［5］台湾海洋大学师资培育中心.课程领导与有效教学［M］.北京：九州出版社，2006．

［6］廖丽芳.教师教学情境创造力策略［M］.长春：东北师范大学出版社，2010．

［7］赵春风.如何提高教学技能［M］.长春：吉林人民出版社，2012．

（责任编辑：林文瑞）