关系性思维视角下高校教师课程权力的本质诠释

胡小桃

(湖南师范大学 工程与设计学院，湖南 长沙 410081)

课程权力是高校教师的一种学术权力，是教师以其所具备的能力去改造、变革课程的一种影响力，它不同于学术事务中的行政权力。准确理解与把握高校教师课程权力的本质与特性，既是高校教师自我完善、自我发展的需要，也是他们更好地参与课程决策与管理，以提高课程实施效果、改进教育教学质量的需要。但是在已有的研究中，学者们大多秉承实体论的思维方式，即线性的、对象性的、预设性的思维方式。在这种思维方式引导下，教师的课程权力被看做是一个“同质的”、“确定不变的”、“静态的”的概念，关于教师课程权力的探究落脚于概念的辨析或本质属性的追问上，课程权力被放置于一个没有时间、空间、没有社会环境的孤立的背景中加以考察。教师课程权力被视为一种教师与课程之间二元对立的主客体关系，教师与其他课程主体如大学、教育行政管理者、同侪、学生等的关系存在与动态发展被排除在外，教师课程权力与其他空间区域或时间延续的关系也往往被忽略了，从而遮蔽了对高校教师课程权力多元关系和动态发展特性的深层认识。

关系性思维是与实体性思维相对应的一种思维方式，这种思维观认为每种存在物都是一种关系的存在。“关系是过程性的关系，它在事物生成的过程中体现出来，过程是关系性的过程，它在事物的各种关系中展开。”[1]5将关系性思维运用于教育研究，需要改变只关注教育事件某个方面的现象，需要对教育事件中的各种关系加以考察，研究各种关系对教育事件的影响。就高校教师课程权力而言，运用关系性思维来进行探究，是将课程权力置于整个社会背景中，考察高校教师课程权力赖以产生的各种背景，而不仅仅只是在课程自身的范围内进行分析。关系性思维开启了一扇重新认识高校教师课程权力的本质之窗。

一、关系性思维视角下高校教师课程权力的特性

在关系性思维视角下，高校教师的课程权力表现为一种主体间关系的动态生成状态，即不同课程主体之间相互影响、相互作用而形成彼此之间的多元动态关系。这种动态生成的状态决定了高校教师课程权力具有不确定性特征，也表明了教师课程权力作为“关系”形态和“过程”形态而存在的特点。

(一)高校教师课程权力具有不确定性特征

事物都是在一定的时空区域与关系空间中产生并不断发展的。高校的课程场域是一个由教师、教育行政管理人员、学生、学校、校企合作企业等诸多要素及其关系而组成的充满活力的网络系统，受到各种情境因素的影响。教师课程权力在自我建构的过程中充满着不可把握的多种变数，这些变数即课程场域是一个充满活力的网络系统。组成网络的结点因其位置和关系的不同，会形成多种组合，每种组合都可能生成一种课程权力形态，这种课程权力形态会演化为教师个体的课程权力，每种课程权力形态都只是其中的一种组合。它们因其空间位置的变化和时间节点的不同，会呈现出不确定性和不可预测性，在课程场域中，课程主体、课程活动、课程知识与课程实施方法等都不是确定的。同一个高校教师，在不同的场域中其身份角色是不一样的，比如面对学校领导、面对教育管理者、面对学生、面对企业技术人员，他在课程方面的控制力和影响力是不一样的。在课程活动中，因课程环境、条件等的不同，课程实施的效果可能会与当初的设想不一致。课程知识也不是外在于教育活动的既定事实或“符号表征”，而是在与课程场域其他事物的关系中不断演变、生成。课程实施方法也是如此，即便是一种成功的教学方法，应用于不同的课堂或同一个课堂的不同学生身上或同一个学生的不同时段，其效果也是不一样的。课程场域的这些不确定因素使我们不能将教师课程权力视为一个确定的、静止不变的孤立存在物。

虽然不能否定教师课程行为与活动的计划性、目的性，以及沿着预定计划进行的预设性，但是在实际教育情境中，由于各种因素的影响，课程行为并非能够完全按照预定计划线性进行，往往会发生偏移，离开预先设定的路线或方向，甚至与最初设定的情境完全不一样。现实教育中不乏有教师的课程行为与最初意愿相背离的例证，比如当面临新的课程背景或课程政策时，教师在课程理念、课程意识与课程行为之间产生矛盾冲突，出现想改革又畏难的思想或情绪，此时教师对课程的把握以及对其他课程主体的影响就相对较弱。可见，面对不同的课程情境，教师的课程行为是不一样的，教师在课程行为中所表现出来的能力或产生的影响力即课程权力也是不一样的，即教师课程权力的强弱因人因时因境而异。

(二)高校教师课程权力以“关系”和“过程”形态而存在

关系性思维认为，一切存在物都是在现实的事态中、在与此事物相关的各种关系中被规定、被理解的，离开了关系，便没有实存。教师课程权力作为教育场域的一种客观存在，同样以“关系”形态存在，是一种关系性存在物。当一种课程行为(如课程决策、课程实施、课程研究等)发生时，必定有教师、学生、课程决策者、管理者等不同课程主体及课程要素等关系项在场，这些关系项本身又都是关系存在物。课程场域以课程为核心，将其它所有关系项统摄在一起，它们以各种不同的方式相互关联、相互作用，从而形成一张蜘蛛网一样的关系网。教师作为课程场域中的一个重要关系项，也在与其它关系项相互作用，如教师与课程、教师与学生、教师与管理者、教师与学校之间的相互作用，等等，而教师的课程权力也就在这种相互作用的关系中得以生成。因此，教师课程权力是一个关系性存在物，在关系中得以产生并发展，教师课程权力内在地表现为教师与课程场域中各种关系项之间的关系。

教师课程权力在关系中生成，可以说“关系”是教师课程权力的存在之魂，“过程(生成)”是教师课程权力的存在之“根”。离开了各种关系，课程权力不会产生；没有了过程，课程权力也就失去了依托。课程权力既是各种课程主体关系的集中体现，也是在各种关系的相互作用过程中生成的。过程作为事物存在的基本方式，内在于现实事物的关系之中，是存在物的本质。课程权力作为一种教育存在，也是在多种因素相互关联与作用的过程中生成的，离开了关系和过程，也就无法理解课程权力，“关系”和“过程”是课程权力存在的基本形态。

二、高校教师课程权力“关系性”的表现

如上所述，从关系性视角来考察高校教师的课程权力，课程权力被置于一种更广阔的社会关系中，是教师与课程场域甚至社会场域各课程主体之间彼此交织、相互作用的结果。高校课程场域的关系项有很多，与教师密切关联的关系项主要有课程、学生、教师同行、课程领导者、教学组织或管理部门(学校、政府、企业)等。高校教师的课程权力实质上是与这些关系项的反映。

(一)教师与课程之间关系的反映

课程作为社会主流价值和法定知识的承载者，要内化为学生的思想与行为，教师是不可或缺的中间力量。教师的课程行为及权力状况不仅反映了一个国家的课程制度与课程发展水平，也反映了教师与课程之间的关系。从课程发展的历史来看，教师与课程之间的关系主要经历了如下三个阶段。

1．课程执行者阶段的二元分离关系

纵观西方课程研究领域，最典型也最有权威的课程范式是以泰勒(Ralph W. Tyler)的“目标范式”为代表的科学主义课程范式。泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出的四个基本问题：学校要实现哪些目标、为实现目标要提供哪些教育经验、如何有效组织这些经验、如何评价目标的实现，这为课程研究提供了一个有章可循与经久不衰的研究范式，这一范式曾极大地促进了课程编制的科学化与规范化。[2]4在这一课程范式中，课程的编制、实施与评价都是按照既定的目标进行，教师只需按照课程目标组织教学，因此，在“课程目标范式”中，教师扮演着课程执行者的角色。课程目标不仅控制着课程的设计与开发，而且控制着教师的课程行为，教师实质上被排斥在课程设计之外而成为课程的被动执行者，在这样一种课程模式中，教师的课程自主权非常有限，因而课程权力相当微弱。

2．课程开发者阶段的二元整合关系

“目标范式”的课程开发模式对课程的理论研究与实践发展产生了深远影响。但是随着课程研究的深入，“被目标控制”、“被目标牵着鼻子走”、教师在课程中的被动性等缺陷日益暴露出来。因此，泰勒的学生施瓦布(J.J.Schwab)在总结了美国20世纪60年代课程改革运动失败的教训后，发起了“走向实践运动”的“课程实践范式”，提出了集体审议的课程运作方式。这一课程模式强调课程的实践取向与动态发展过程，强调课程研究与开发的情境性，重视教师与学生在课程发展中的主体地位与主导作用。它认为课程发展是通过集体审议的方式、通过课程主体之间的对话与交流，最终在课程决策与课程行为方面达成共识的过程。实践取向的课程模式体现了课程开发的民主性，教师在课程中的主体性地位明显提高，教师拥有的课程权力相对增大。继施瓦布的“课程实践范式”之后，英国课程专家斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)又提出了与泰勒的“目标范式”相对立的“过程范式”，发起了“教师即研究者”的运动，认为课程不是独立于教学之外的、预设的、完成形态的知识体系，而是处于不断发展的过程之中，教师应该以研究者的身份介入课程。正如斯腾豪斯所说，“每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。”[3]教师不再是对课程材料简单地加以处理与实施，而是应该对课程实践加以反思与批判，并不断改进和发展课程。施瓦布的“课程实践范式”和斯腾豪斯的“课程过程范式”有异曲同工之处，他们都很重视教师在课程开发与实践中的地位与作用，教师在课程实践中的权力逐渐增大，这一阶段教师与课程的关系从分离走向融合。

3．课程文本理解者阶段的多元化关系

课程的“实践范式”和“过程范式”是对“目标范式”的批判与超越，在实践范式与过程范式中，教师在课程中的地位与作用有了明显提高，课程权力相对增大，但是这些课程模式仍然没有彻底摆脱课程的“工具理性”或“技术理性”，课程发展仍然处于“知识选择”的技术操作层面。20世纪70年代中期之后，学者们开始关注课程与政治、课程与社会之间的权力关系，对课程概念进行重新诠释，由此引发了美国课程史上著名的“概念重建运动(Reconceptualist Movement)”。其中以威廉·派纳(W.F.Pinar)的“个体履历课程”为代表，派纳是概念重建主义运动的发起者，他对课程领域的概念进行了重建，认为课程应该被作为 “个人经验”、作为“文本”而不是“知识”加以理解，课程发展与课程实践反映的是一种多元主体关系。此后，课程研究开始由“课程开发”走向了“课程理解”阶段，课程研究的重点也从“知识”转向了“人”，是“课程主体”而不是“知识”被置于课程的中心。课程主体的经验与课程融合在一起，从而使课程从传统的“工具理性”和“技术理性”中解放出来，课程被作为一种多元“文本”来理解，如“自传性文本或传记性文本”、“现象学文本”、“政治文本”、“生态学文本”等等。[4]81作为“文本”来理解的课程，强调文本与情境、文本与不同课程主体之间的关联性，即课程文本只有在具体的情境中、在与不同课程主体的关联中才有意义。在不同的历史阶段、在不同的教育场域，以及不同的课程主体眼里，课程文本的意义是不一样的，因而课程文本具有多种理解的可能。当课程被作为“文本”来理解时，课程就不再只是物化的教学材料，而是课程主体之间、课程主体与课程文本之间的一种对话与交往，是一个意义生成的过程。

课程作为文本理解的阶段，教师的角色发生了根本性的变化，教师不再是课程的执行者，不再是课程与学生之间的中间人，也不只是课程开发者或研究者的角色.他是课程的建构者，是促使课程意义生成的创造者，教师与课程不再是彼此分离的状态，而是共同在场、融为一体的状态，教师自身的生活经验与精神世界都渗入到了课程之中。因此，有人提出，教师即课程，[5]教师本身就是课程资源的一部分，他们根据自己的日常实践经验以及对课程文本的理解，建构起有生活体验的“自己的课程”，从而使静态的课程文本转化为有生命意义的动态的课程实践。在这里，教师不再是孤立于课程之外，而是融入课程之中，教师的主体性得到了充分发挥，教师的课程自主权也得以充分体现。

由此可见，教师在课程发展中的身份与角色的变化实则是教师课程权力的体现，也是教师与课程之间关系的体现。当教师与课程的关系处于疏远甚至分离状态时，教师的课程权力就相当微弱，当教师与课程的关系由分离走向融合时，教师的课程自主权也随之增强。

(二)教师与其他课程主体之间关系的反映

教师课程权力不仅是教师与课程之间关系的反映，也是教师与其他课程主体之间关系的反映。哈贝马斯关于社会交往的理论认为，当代西方哲学中关于人类主体性的认识，已经进入“主体间性”或“交互主体性”阶段。这种交互主体性关注的是社会发展过程中人与人之间的交互关系以及这种关系对个人与社会存在的意义。社会交往的“交互主体性”或“主体间性”关系在课程场域同样存在，互主体性关系说明教师与他人之间不是“主客体”关系，也不是“人与物”的关系，而是人与人之间的相互理解与沟通的社会性关系，教师与其他课程主体之间共享某种和谐、某种理解、某种一致。但是这种和谐、理解与一致的社会性关系并不意味着其中就不存在斗争、不存在竞争。作为社会关系的场域，权力斗争是其永恒的法则。因此，在这个由交互主体构成的课程场域中，既有和谐与理解，也存在着各种复杂的权力关系。教师与其他课程主体之间的相互交往则形成了教师的课程权力。事实上，教师课程权力就是课程场域中教师与其他课程主体相互交往、相互作用过程的产物，是一种教师与他人之间交往关系的反映。

1．教师与学生之间关系的反映

课程场域存在多种主体间关系，师生关系是其中最基本的一对关系，因为教师与学生是教育活动不可或缺的两个主体。但是这里的“教师与学生之间的关系”不是指传统的实体性思维理念下教师与学生之间的主客体关系(教育者与学习者的关系)，而是通过课程学习而形成的一种课程主体间的对话与交往关系，它反映着师生在课程场域不同的生活方式和生存状态，也体现着教师与学生在课程活动中的不同权力关系。

由于教学活动的复杂性、教师社会代言人角色的特殊性，以及教师和学生在年龄和人生阅历等方面的差异，因而在课程场域中师生的交往关系可能是和谐、民主、平等的关系，也可能是控制与支配的服从关系。不管是平等关系还是服从关系，在教师与学生的交往中不可避免地存在着课程影响力即课程权力。课堂上，如果教师是以平等对话者的身份与学生进行交往，共同领悟、理解、建构课程，那么师生间的关系就是一种民主、平等的关系，教师对学生的课程影响力是建构性的而不是控制性的。当教师以社会代言人、以知识的权威者自居的时候，那么学生就会成为被支配、被控制、被塑造的对象，教师与学生之间就会形成一种“上对下”的知识传授关系，教师对学生的课程影响力就会表现为一种对课程的控制与支配。日本学者佐藤学认为，“教师”这一角色无论怎样界定，事实上都是“中间人”，“教师在任何时代都是权威的象征，都是基层的权力者”。[6]214教师的“中间人”或“社会代言人”角色使得教师被赋予了将国家意志、将社会共识转化为学生行为与意识，将外在的社会法则转化为学生内在的个体法则的权力。

2．教师与同侪之间关系的反映

为了表达的便捷，我们将与教师有交往关系的其他课程主体通称为“同侪”，这里的同侪不仅指相同专业领域的同事或其他教师，也包括专业领域之外参与课程事务的其他课程主体，如课程专家、学者、校企合作中的企业技术人员等。

教师与同侪之间的关系有别于教师与学生之间的关系。由于教师和学生在社会角色、学识、年龄与人生阅历方面存在差异，因而教师与学生之间的交往多少有点上下级关系或主客体的支配关系。而教师与同侪间在知识、资历等方面的差距相对没那么明显，在课程资源方面也各有各的优势，故教师与同侪之间的关系从理论上来说是一种真正意义上的主体间的平等关系，他们一般通过共同参与课程决策、课程设计与开发、课程实施、课程评价、课程改革等活动而发生交往关系。当教师与同侪通过自主对话与交流来表达各自对课程的理解、改造与创新等思想，并凭借各自的专业智慧、人格魅力或职业素养相互影响或改变同侪的课程思想、观念与行为时，教师与同侪之间的关系就是一种平等的、和谐的关系。

但是，教师与同侪之间也可能因所处位置的不同，占有课程资源的不同，因而在课程活动中会导致行为策略、话语表达方面的差异。如年轻教师与资深教师，不同学科专业的教师，专职教师与企业技术人员，教师与课程专家等不同课程主体，他们在学术资源、人脉关系、社会地位、职称职务等方面存在着差异，因而各自在课程活动中的影响力也就不一样。处于弱势地位的人员，其话语表达机会及影响力是相对有限的，课程活动的主动权或支配权一般掌握在那些课程专家或资深教师手里。在这种交往活动中，教师与同侪之间的关系就不再是一种平等关系，而可能变成控制与被控制、支配与被支配的关系。可见，教师的课程权力状况影响着教师与同侪之间的关系形态。

3．教师与领导之间关系的反映

教师与领导之间的关系又不同于教师与同侪之间的关系。教师与同侪之间是同一级的、平行的关系，没有所谓的行政级别影响，他们在课程场域中的关系是一种平等的交往关系，一种因知识、能力、人格魅力、职业道德等专业能力与素养方面的差异而产生的权力关系。而教师与领导之间的关系更为复杂，他们既存在领导与被领导的上下级职权关系，也存在着专业交往关系。领导者的课程领导理念和领导能力决定着教师的课程行为策略、方式以及由此而生成的各种权力关系。比如，一位开明、民主的领导者，他会以“尊重、关怀、分享、信任”等理念去领导团队，在这样的氛围中，教师与领导之间、教师与教师之间形成一种平等、合作的交往关系，教师可以自由、大胆地表达自己的课程思想，选择自己的课程行为策略，因而有更多的机会分享与运作课程权力。相反，如果领导者保守、固执、专制，那么，教师与领导之间、教师与教师之间的关系就会比较疏远，教师的课程行为自主性难以发挥，因而其分享与运作课程权力的机会就会越少。

(三)教师与教育行政管理部门之间关系的反映

这里的组织或管理部门是指学校、参与校企合作办学的企业单位、行政管理部门等。学校、企业单位、行政管理部门对课程有决策、变革与管理的权力，这些机构也是一种课程主体。只是他们在课程中的作用与地位与普通任课教师是不一样的，他们对课程的变革与发展走向起着组织或统领全局的作用。课程改革的方案、课程制度的拟定等基本上都是由管理部门组织确定。普通教师主要从事教学工作，他们可能也部分地参与课程决策工作，但由于他们拥有的人脉资源有限，在课程场域的地位不高，因此，他们发挥决策咨询与舆论影响的作用是有限的，教师在课程政策方面更多的是一种遵从。虽然也不排除教师有一定的话语权力，但是他们的意见能否被采纳，建议能否被接受，最终都得看他们与管理部门之间的力量对比。如果教师的课程能力强，对课程有很强的领导力或影响力，管理部门可能会采纳他们的意见。否则，教师就只能顺从、屈服于管理部门的政策制度。可见，教师课程权力也是教师与组织机构或管理部门之间的一种关系反映。

三、高校教师课程权力“过程性”的表现

高校教师的课程权力不仅以“关系”形态存在，而且以“过程”形态存在，高校教师课程权力是在过程中生成的，它是一个不断流变、不断生成的过程。正如上面所述，教师课程权力是教师与课程、教师与其他课程主体相互作用、相互关联，而这些关系项具有不确定性的特点，他们是随着课程环境、教育情境的不同而变化的，因而教师课程权力也就在这样一种不断变化的情境中，在这些关系项的相互作用中动态表现出来。高校教师课程权力的过程性存在主要表现在其生成性、情境性和历时性等特点上。

(一)教师课程权力的生成性

教育是培养人的行为活动，其活动过程与人类其他的行为活动有着迥然差别，教育活动的主体或对象是人，人不同于物体，人是有思想、有意识的高级生命有机体，因此，教育活动比人类一般的生产活动要复杂得多。在教师的课程活动中，教师面对的是学生与其他课程主体，他们都有自我发展与自我生长的需要和冲动，在这个自我发展与生长的过程中，他们将与所处环境发生相互作用，从环境中吸取各种养料，以作为自我发展的材料，“有机体的本质依赖于其环境的本质。”[7]202而环境是由各种现实存在物的物理环境及反映现实存在物的观念体系所组成的集合体，这个集合体因其构成要素的多变性而具有变动不居的特征。教师的课程活动也是在一定的环境中展开的，教师必须从所处环境中摄入所需的课程材料，并将这些课程材料进行综合、统整，这种综合与统整需要根据教育环境的变化而变化，因而具有创造性与生成性特点。同时，在综合与统整的过程中，教师的课程主体性地位得以确定，教师的课程权力也就在这样一种创造性活动中得以生成。

教师课程活动的创造性与生成性决定了教师课程权力的生成性。以过程为特征的现代哲学使教育理念从实体性思维下的“一切既成”转向生成性思维的“一切将成”，这种转向突显了生成之于教育事件的意义。在生成性思维理念下，教师的课程行为不再是预定于教师主体之外的、预设的、固定不变的过程，教师的课程活动不是按照规定的行为和计划按部就班地运行，而是需要根据环境因素的变化，不断地做出调整与改变，这就使教师的课程行为具有生成性特征，课程行为在不断变化的情境中生成。在这种动态变化的情境中，教师与课程的关系，教师与其他课程主体的关系也处在不断生成的状态。

(二)教师课程权力的情境性

教师课程权力的过程形态还表现在，教师课程权力是随课程情境的变化而变化的。这种情境既包括宏观的社会大环境，也包括微观的学校小环境。

从社会大环境来说，有学者认为，教师课程权力的拥有和运作状况与社会生产力发展水平和政治体制密切相关，任何社会时期的教师课程权力都无法脱离其存在的政治、经济与文化环境，抛开特定情境而单纯地谈论教师的课程权力是毫无意义的。[8]的确，在不同的社会发展阶段，如农业社会、工业社会和知识经济时代，社会的权力运行机制是不一样的。在早期社会，权力往往与国家政策、法规等联系在一起，被等同于政治、权势或权柄，是一种专制性的、压制性的强迫行为，一般为国家所拥有。表现在教育领域和课程领域，形成了高度集中的课程管理制度，国家包括地方政府不仅控制着课程设置权，而且控制着课程开发与实施权，教师只是课程的执行者，其课程权力微乎其微，只在非常有限的范围内行使课程执行权。随着知识经济时代的到来，社会对教师提出了更高的要求，教师的角色开始变化，从课程执行者到课程实践者再到反思性研究者，教师的课程权力也随之发生变化，教师对课程的运作空间不断扩大。由此可见，教师课程权力随着社会历史情境的变化而变化。

从微观的学校小环境来看，教师课程权力也具有情境性特点。严格来说，教师课程权力是在学校情境中生成的，研究教师课程权力必须了解权力发生的具体情境，脱离具体情境的权力是不存在的。课程权力发生的具体情境既包括教师自身的思想与行为状况，也包括由领导、同侪、行政管理人员、学生、课程文化等因素及其相互作用所形成的情境。教师的课程权力因教师自身的条件以及由人际关系与主体行为等构成的情境变化而变化。因为教师的课程行为产生之前，教师所面对的课程情境中不同因素之间的相互作用都是变动不居的，因而教师的课程行为有多种可能性，它是一种潜在性的存在。只有当它与某个或某些教师、同侪、管理人员、学生或某个学校、某间教室等特殊的现实因素关联的时候，它才成为确定的活动存在。这时候，教师所处的课程情境是确定的，教师的课程行为也就从先前的不确定变成了确定，教师的课程权力在这样一种确定的情境中得以展示出来。但是这种课程情境并不是静止不变的，而是因时、因地、因人、因事而不断变化的。在不断流变的课程情境中，教师与其他课程主体、与课程的关系处于一种不确定的状态，因而，教师的课程权力也是不确定的。面对不同的情境，教师会表现出不同的课程权力状况，比如，在学术研讨会议中、在教代会上、在教研室、在课堂上，同一个教师，因为他的角色身份不一样，因为课程情境发生了变化，课程主体之间的权力关系也就会发生变化。因此，教师的课程权力随着课程情境的变化而变化。

(三)教师课程权力的历时性

当我们承认教师课程权力是一种过程存在时，时间就成为教师课程权力存在的重要因素。事实上，教师课程权力不仅具有情境性特点随空间而变化，也具有历时性特点随时间流淌而变化。教师课程权力随着时间的推移而不断流变，这种历时性特点是由教师课程行为的历时性所决定的。

关系性思维认为，不仅空间影响着教师的课程行为，在不同的时间节点，教师的课程行为也是不一样的。过去、现在和未来三重时间因素对教师的课程行为作出了历时性的规定，即教师过去的课程行为内在于现在的课程行为之中，而现在的课程行为又会成为未来课程行为的“养料”，教师的课程行为不是一个阶段一个阶段完全断裂的，而是彼此衔接的。因此，教师在课程行为中产生的课程权力也就成为一个时间之流，在不同的时间点，教师有不同的课程权力，先前的课程权力流淌在后继的课程权力之中。为了更好地理解教师课程权力的这种历时性特点，我们可以从宏观和微观两个层面来分析。

从宏观层面来看，教师的课程权力存在于课程场域的各种关系之中。而课程场域的教师关系是由先前的、现时的和后继的各种关系构成的。教师与课程的关系、教师与学生的关系、教师与同事的关系，教师与领导、与管理者、与企业乃至整个社会的关系，齐聚在当下的教师课程行为之中，他们共同参与当下的课程行为，由此而形成不同的权力关系。教师课程权力是其中一种，代表着当下课程行为中，教师与其他课程主体交往而产生的一种影响力。这种影响力不会因当下课程行为的结束而结束，而是会随着下一个课程行为的发起而继续，因为当下课程行为中形成的各种关系会成为后继课程行为的“养料”而继续发挥作用。比如先前形成的和谐、民主的同事关系或师生关系对后来的课程行为与交往有着积极的促进作用，教师会凭借先前建立起来的良好关系而更好地开展课程活动，发挥课程领导或引领的作用。教师课程权力就在这样一种关系延续与时间流淌中表现出它的历时性特点。

从微观层面来看，教师课程权力是一个具有自我发展的内在过程。教师的课程权力与自身的课程能力如专业知识与能力、教师的人格修养等有关，而教师的课程能力不是静止不变的，时间经历会使教师的专业知识、技能与综合素养不断变化，可能提升也可能减弱。在不同的时间阶段，教师的课程能力促使他做出不同的行为策略，不同的行为策略又形成不同的权力关系。比如，年轻教师由于资历浅、经验缺乏，在与其他课程主体交往时会比较怯弱，处于权力关系的弱势状态。但是经过几年打拼，在教育教学方面积累了一定经验，专业知识、技能与素养都得到了加强，学历、职称也得到了提升之后，在课程场域的行为策略或话语表达就会与之前的方式完全不同。课程能力的提升使他有底气、有信心主动参与各种课程改革活动，而其做出的各种行为策略也更容易得到同行的认可与肯定，其课程行为产生的影响力也会随之提升。由此可见，教师的课程权力是一个随着时间推移而不断自我建构的过程。

总之，从关系性思维视角来看，高校教师课程权力作为一种教育存在 ,不再是一个一成不变的封闭概念，而是一个动态的开放概念。高校教师课程权力的动态性、开放性使其具有不确定性特征。从其存在形态来看，高校教师课程权力不是以“实体”形态存在，而是以“关系”和“过程”形态存在，体现的是课程与多元主体之间的一种动态生成的关系。

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