高校学业影响力覆盖的群体性差异——基于53所首都高校的实证研究

李 璐

(北京教育科学研究院 教育发展研究中心，北京 100045)

高校教育活动的核心功能是在把握学生群体特征、发展期望、学业参与和表现情况的前提下，结合学生的学业发展需求和高校的人才培养目标，通过系统化的教学环节设计和辅导支持体系、多元化的活动和形式，增进学生的学术性和社会性融入，提升学生的人力资本储备和职业准备，促进学生的学业发展。想要达到良好的教育效果，就需要让学生真正被纳入院校学术支持和影响的射程中来。是否参与院校组织的学业发展活动完全由学生自主选择决策。假设学生都是“经济人”，遵从理性选择，学生是否选择参与取决于学生自身的学业发展内驱力，如学生对专业学习的兴趣，对自身学习能力的判断和毕业后发展的规划等。基于学生参与理论和院校影响力理论，学生的学习收获和院校影响力的发挥取决于学生是否参与到院校组织的学业活动及其参与程度。[1]24-41因此，高校学业辅导工作的当务之急是明确教育工作所面向的目标群体，了解学生群体的差异，准确定位且有针对性地组织和提供学业服务，从而取得事半功倍的效果。

研究利用北京大学教育学院《首都高校质量与学生发展监测》项目2015年的数据，该调查包括53所首都高校的本科生数据，985院校8所，211院校16所，一般本科院校24所，民办院校2所，高职院校3所。共发放问卷29520份，回收26233份，回收率为88.9%，有效样本量为26233。文章首先通过对学生进行分类研究，析出不同类型学生背后内驱力的差异；其次分析基于学生参与的高校学业影响力的在不同类型学生中的覆盖情况；之后探讨各类院校中学生类型的分布；最后得出研究结论，提出政策建议。

一、学生群体划分与界定

与以往研究中对学生群体从个体先赋性特征或家庭社会经济背景特征进行界定的方法不同，本文借鉴2006年加州大学本科生就读经验调查项目(UCUES)报告的研究成果，以大学生的课余时间分配作为划分学生群体的标准。该报告通过对大学本科生时间利用和学术成果的实证研究验证了课外学习时间投入与学术努力和成功关系密切，非学术时间的利用有助于学生获得预期学术成果，是认真研究和取得学术成就的有效方法*报告全文见http://eric.ed.gov/?id=ED502809.。

该研究选用了课余时间利用的三维框架，第一个维度是学术/非学术维度，第二个维度是主动/被动维度，第三个维度是参与/脱离维度。学术/非学术维度假设常规性学术生活对学术成就的积极影响；主动/被动维度强调课内外交流和学习对学习接受的正向作用；参与/脱离维度认为参与校园组织生活促进学术成果而脱离校园组织生活妨碍学术成功。既有的实证研究多从参与活动的种类方面对以上假设进行验证，然而并未得到一致的结论，该研究则聚焦学生在各类活动中投入的时间数量对学业表现的影响。主动型时间利用包含体育锻炼、联谊、学生社团与学生组织参与、社区志愿者工作；被动型时间利用包括上下课、看电视、非学术方面的电脑使用和娱乐活动。参与型时间利用由学生社团和组织参与、校内兼职、与专业有关的兼职组成；脱离型时间利用涵盖宗教活动、家庭责任、上下课及校外兼职等。

根据学生在不同活动中的时间分配，该报告将本科生划分为五类，分别为研究者、活跃者、积极者、工作者和消极者。研究者是平均每周上课和学习用时超过28小时的学生；活跃者(学者型积极学习者)是平均每周上课和学习用时超过28小时且参加积极活动(与朋友交往、运动、娱乐和参加自愿活动)平均超过 22 小时的学生；积极者(积极学习者)是每周与朋友交往、运动、娱乐和参加自愿活动超过22 小时的学生；工作者是为了赚钱而每周平均工作超过14个小时的学生；最后，消极者是每周看电视和玩电脑平均超过17小时的学生。

该研究发现，“研究者”和“活跃者”这两类学生较其他学生有较高的GPA和学术成就分数。与之相反，从学术研究的观点来看，“工作者”和“消极者” 这两类学生较其他学生有较低的GPA和学术成就分数。“积极者”与其他学生相比学术责任心和GPA分数略低。“消极者”是在校园中最显著的不充分利用时间的群体，他们较其他同学的学术责任心差，GPA分数也较低。相反的是，“工作者”的GPA分数虽然较低，但是其学术责任心并不逊于其他学生。另外，某些学生组织(如辩论和文学社团，以及由专业衍生出的社团)对学术有强化作用，但大部分其他学生组织没有这种作用。那些与学术无关的组织，更可能让学生处于非学术的“社团”文化之中而非校园的知识文化中，管理者必须对这些学生组织进行区分，并且对那些与校园知识和文化生活有益的组织提供支持。

本研究在该研究设计的基础上进一步完善，不着重关注学生时间投入的总量分布，而是将重点放在分析学生课余时间分配的结构性特征，观察学生花费在学术/非学术维度下的主动/被动时间和参与/脱离时间的比例分布。采用SPSS 22.0数据分析软件中的K-平均值聚类的统计方法，对学生在课后自学(如作业、阅读等)、娱乐(如上网、看电视等)、校内社团和课外活动、体育健身、校内外勤工助学及兼职工作五个方面的时间分配比例进行聚类分析，总结归纳出学生课外时间分配的四种类型，分别是学术型(研究者)、实践型(积极者)、工作型(工作者)和娱乐型(消极者)，见表1。

表1 学生课余时间分配类型、比例及分布

如表1所示，首都高校样本群体中20.6%属于学术型，他们在课后自学中分配的时间最高，平均比例为47.3%；24.9%的学生为实践型，平均有29.8%的时间花费在校内社团和课外活动中，他们在娱乐和课后自学及健身方面的时间分配较为平均；工作型学生占36.7%，平均25.3%的时间用在校内外勤工助学和兼职方面；娱乐型学生的比例为17.8%，他们将高达54.9%的时间分配在上网、看电视等娱乐活动中，其他方面参与度均较低。结合UCUES报告中对时间分配维度的划分，可以看出娱乐型学生具有显著的被动型和脱离型特征，学术性最弱(花费在课后自学的时间比例最低)；实践型学生的主动型和参与型特点较强，学术性居中；学术型学生对学业方面的时间投入比例最高，而在社会活动的主动参与方面不足；工作型学生的主动型特点较强，但是存在一定的脱离性。值得注意的是，UCUES报告中对主动和被动型的划分主要考量的是学生的社会性参与，因此为了更清晰地展示学生的社会性参与，本研究将主动/被动维度变更为社会性维度。

二、分析框架与假设

结合上文中时间分配的三维框架，本研究选取学术性维度和社会性维度构建两维框架，用学生的社会性互动和学术性互动代表学生的院校组织生活参与，表征分离/参与维度，整合的分析框架如图1。

该分析框架包含以下假设：

假设1：与工作型和娱乐型学生相比，学术型和实践型学生的院校第一课堂支持系统(学生本位教学反馈)参与度较高；

假设2：与学术型和娱乐型学生相比，实践型和工作型学生的院校第二课堂支持系统(学业辅导)参与度相对较高；

假设3：学术型和实践型在学业辅导方面的社会性和学术性互动参与度较高，表现为参与型。工作型和娱乐型学生参与度低，表现为脱离型。

图1 高校学业影响力覆盖群体性差异的分析框架

如图1显示，高校学业影响力的覆盖情况可以用学生第一课堂支持系统参与和第二课堂支持系统参与来概括。第二课堂支持系统参与以学业辅导参与为指标，主要从学生在院校学业辅导中心接受辅导、新生适应指导、生涯规划和就业指导课程、创业创新教育中的参与情况四个方面衡量。第一课堂支持系统的学生参与方面，本研究使用“学生本位的教学反馈”因子得分描述学生在第一课堂支持系统中的参与。该因子系从问卷中13道学生对本院系专业教师的教学组织评价的题项之中抽取。KMO值为0.959，大于0.9，Bartlett球形检验p=0.000<0.01，非常显著，说明不是单位阵，变量之间有共同因素，表明非常适合做因子分析。教学组织量表的Cronbach的α系数值为0.945，高于0.7，说明量表信度较高。通过方差最大正交旋转法，共提取出2个因子，分别是“学生本位—激发式教学组织”和“教师本位—要素式教学组织”(表2)。鉴于“学生本位—激发式教学”因子的方差贡献率较高，故选择该因子替代院校第一课堂支持的情况。

表2 院校第一课堂支持系统(教学组织方式)因子分析摘要表

学生的社会性和学术性互动能够较好的反映学生院校组织生活的参与度。社会性互动选取学生与同伴和辅导员非学术性互动情况的题项作为测量指标。学术性互动选取学生与专业教师、同伴和辅导员的学业相关互动题项作为测量指标，参见表3。

表3 学生的社会化和学术化互动指标

三、四类学生的内驱力特征素描

本研究通过对学生入学时的专业选择动机、在学过程中对专业兴趣、学业跟进度和专业—就业选择匹配情况的自评以及学生毕业后的发展规划情况进行描述性分析，来解析大学生学业生涯规划的过程同一性和持久性，从而明确学术型、实践型、工作型和娱乐型四类学生的学业发展内驱力，为后文学生高校学业影响力覆盖的进一步讨论提供阐释基础。

(一)入学专业选择动机

表4 学习动机的因子分析摘要表

图2 四类学生大学专业选择动机得分分布情况

将问卷中“您在选择大学专业时考虑的主要因素”问题中6个子题项进行因子降维分析后，研究者得到2个公因子，分别为内部学习动机和外部学习动机，题项的具体归属参见表4。通过对学生专业选择内部动机和外部动机因子得分均值的分析，图2显示，四类学生大学入学时专业选择动机存在差异性分布，内部动机和外部动机得分的平均值相等，均为0.009。学术型学生内部动机在四类学生中最高，外部动机较弱，低于平均值；实践型学生内部动机略高于外部动机，两者的得分均介于中间位置；工作型学生的外部动机得分在四类学生中得分最高，内部动机得分低于均值；娱乐型学生在内部动机和外部动机方面的得分均位于四类学生中的最低值，体现出娱乐型学生在入学专业选择方面被动消极的特点。

(二)在学过程自我评估

图3 四类学生在学过程自我评估反映的专业匹配情况

本研究选择问卷中“根据您自己目前的状况，对以下陈述进行判断”这一题项中“对所学专业和课程内容抱有浓厚兴趣”(动机一致性保持)、“完全能够跟上课程进度、理解教学内容”(过程一致性保持)、“希望自己未来能从事与所学专业相关的工作”(职业选择一致性保持)三个子题项来观察学生专业匹配度的自评情况(图3)。

分析发现，学术型学生在动机、过程和职业选择三方面的自评分均值均高于样本整体的平均值，可见学术型学生的专业匹配度在四类学生中最高；实践型学生在专业匹配度三个维度的得分均高于样本整体平均值，但与均值的差值小于学术型学生，其专业匹配度位于其次；工作型学生的动机一致性得分与四类学生均值相等，学习过程和职业选择一致性得分略低于四类学生的均值；娱乐型学生在以上三个维度方面的得分均低于四类学生平均值，反映出娱乐型学生在学阶段的专业匹配度较低的现实情况。

(三)毕业后的发展规划

图4 四类学生毕业后发展规划分布情况

学生对未来的职业选择规划会间接影响学生在校的学业参与和表现。研究发现，首都高校学生中有57.1%的学生对未来有较为明确的发展规划。当对四类学生分别进行发展规划的描述统计后，研究者得到如下结果：毕业后有明确发展规划百分比最高的是工作型学生，其次是学术型和实践型，娱乐型学生对未来发展规划不明确的比例最高。另一方面，学术型学生选择毕业后升学比例最高，其次是实践型，工作型学生选择毕业后就业的比例最高，娱乐型学生选择工作的比例位居第二。由此可见，学术型和工作型对未来发展方向定位明确，分别倾向于学术进阶和进入职场，实践型偏好升学，相对而言娱乐型不甚明确。

四、高校学业影响力覆盖的群体性差异

(一)高校第一课堂系统学业影响力覆盖

图5显示，学术型学生对院校提供的“学生本位—激发式教学”的评价反馈得分最高，其次是实践型学生，两者的得分均高于均值，而工作型学生和娱乐型学生对院校第一课堂学生本位的评价得分均为负向，且低于四类学生总体的平均值。由此可见，学术型学生和实践型学生在院校学术性参与方面的评价更好，体现出学术性参与的特征，而工作型学生和娱乐型学生表现出更多的非学术性特质。群体差异分析框架的假设1得以验证。

图5 高校第一课堂系统学业影响力覆盖的群体差异

(二)高校第二课堂系统学业影响力覆盖

图6 高校第二课堂系统学业影响力覆盖的群体差异

由图6可知，一方面，社会性参与较强的实践型学生和工作型学生在院校学业辅导方面的参与度较高，工作型学生的参与度最高；另一方面，社会性参与较低的学术型和娱乐型学生的学业辅导参与度相对较低，娱乐型学生的参与度最低。经过卡方检验，四类学生的学业辅导参与在四个方面均在0.01的显著性水平上存在显著差异。工作型学生在规范性、干预性和发展性辅导方面的参与度均较高，原因可能是本研究中发展性辅导选取的创业创新教育跟职业选择和就业密切相关，工作型学生的职业发展导向较为明显，其次是实践型学生，随后是学术型和娱乐型。数据分析结论验证了群体差异性理论分析框架中对实践型和工作型学生在院校第二课堂支持系统参与度较高的假设2。

(三)四类学生院校学术性和社会性互动参与

研究者分别将学生互动参与的学术化互动的4个题项和社会化互动的4个题项求和之后取平均值，得到学生的学业辅导社会性互动和学术性互动的得分。

图7 四类学生学业辅导的社会性和学术性参与情况

图7展示了四类学生的社会性和学术性参与情况，四类学生的学术性互动均值得分为4.13，社会性互动均值得分为4.52。学术型和实践型学生的学术性和社会性互动得分均值均高于四类学生的总体均值，表现为参与型；工作型学生的学术性互动均值略高于四类学生的总体均值，但社会性互动低于总体均值，娱乐型学生学术性和社会性参与均低于四类学生的总体均值，两类学生表现为脱离型。验证了群体差异性分析框架的假设3。

五、各类院校中学生类型的分布

图8 各类院校中学生类型的分布

图8显示了四类学生在不同院校之间的分布情况。985院校中学术型学生比例最高，其次是工作型和实践型学生，最后是娱乐型学生，体现出985院校较强的学术性特征，从侧面反映出了院校的教学质量较高。211院校中工作型学生比例最高，其次是实践型学生，学术性学生比例排第三位，最后是娱乐型学生。一般本科中工作型和实践型学生比例较高，其次是娱乐型，最后是学术型，反映了首都一般本科院校强化学生第二课堂参与和社会性培养的特点。高职高专院校工作型学生的比例在五类院校中最高，其次是实践型和娱乐型，学术型学生比例在五类院校中最低，体现出高职高专职业人才培养导向和非学术化特征。独立学院的学生类别分布与一般本科结构相同，工作型学生比例最高，实践型其次，娱乐型第三，学术型学生比例最低，映射出两类院校学生培养模式存在较大的趋同性。总体而言，容易观察到五类院校学生学术性和实践性的梯度特征。然而，值得注意的是，娱乐型学生的比例以985院校最高，211院校最低，独立学院和一般本科的娱乐型学生比例接近，居于中段，高职高专略高于211院校，表现出与学术性和实践性不同的分布结构特性。鉴于娱乐型学生具有典型的脱离性，因此首都985院校的支持系统的覆盖度需要引起高校管理工作者的重视和反思。

图9 不同院校学术性参与、学业辅导参与和脱离型学生的比例情况

研究者结合群体差异分析框架，进行了学生类型的深度整合，将学术型学生和实践型学生占该院校的比例相加，得出该院校学术型参与的学生比例。同理，工作型和实践型学生比例相加，得出以学业辅导参与代表的院校第二课堂社会性参与的学生比例。最后，娱乐型和工作型学生比例相加，得出院校脱离型学生的比例。

综合情况如图9所示，985院校的学术性参与学生比例在五类学校中最高，超过半数，高职高专院校学术性参与学生比例最低，体现出学术性参与学生比例的院校梯度性特征。第二课堂学业辅导参与方面，高职高专参与的学生比例最高，985院校最低，与学术性参与呈现水平轴对称的分布情况，由此可见目前各类院校的学业辅导功能主要是“补短板”，即对学困生的帮扶。院校组织脱离型学生的比例反映院校组织学术支持覆盖情况，该分布与学术性学生比例分布呈现相反的形态，高职高专脱离型学生比例最高，其次是一般本科和独立学院，211院校的比例为50%，最低的是985院校，比例为46.3%。即便如此，脱离型学生的比例在五类院校中均高于40%，这一现象需要引起高校管理工作者的高度重视，需要反思并考虑如何提升院校学业支持系统的覆盖率，真正使更多学生纳入院校学业影响的服务范围之中，为学生的学业发展提供有效的扶持。

六、研究结论及建议

首先，学术型学生占首都高校学生样本的比例为20.6%，上学期平均成绩百分制标准化处理后的结果是81.4分，位于四类学生的顶端。其入学专业选择的内部动机最强，在学过程中的专业匹配度自评情况最好，对毕业后的发展规划较为明确，以升学为主要选择。他们对干预性学业辅导类活动参与度较高，但对规范性和发展性学业辅导参与度相对较低，对学生本位—激发式教学反馈的评价最好，学术性和社会性互动情况较好，表现出学术性—参与型的特点。

第二，实践型学生在首都高校学生样本群体中占比为24.9%，上学期平均成绩为79.1分，仅次于学术型学生。该类学生入学选择的内部动机和外部动机各占一半，专业匹配度较高，半数左右的学生对毕业后发展有明确规划，约有三分之二的学生计划在毕业后选择升学，对三类院校学业辅导的参与度均相对较高，对院校第一课堂教学反馈相对较好，学术性互动和社会性互动水平较高，属于社会性—参与型。

第三，工作型学生在首都高校学生样本中占比最高，为36.7%，其平均成绩为78.8分，低于学术型和实践型学生。他们专业选择的外部动机较强，内部动机较弱，在学过程中对专业兴趣方面的自我评价较高，但学业跟进度和职业选择匹配方面的自评低于整体均值，六成以上的学生对未来具有较为明确的发展规划，选择毕业后就业的比例在四类学生中最高。工作型学生的学业辅导参与高于其他三类学生，他们对学生本位的教学反馈评价，低于整体均值，其学术性互动情况略高于整体均值，但院校内部社会性互动度较低，呈现出社会性—脱离型学生的特征。

第四，娱乐型学生占比17.8%，平均成绩位于四类学生的底端，为77.3分，他们基本游离于院校的支持体系覆盖范围之外，其专业选择内部和外部动机、在学过程的专业匹配度、具有明确发展规划、第二课堂学业辅导参与、第一课堂激发式教学反馈和学术性、社会性互动方面均位于四类学生的底层，约60%的娱乐型学生选择毕业后升学。该类学生属于脱离型。

最后，四类学生的院校分布在学术性参与学生比例方面具有明显的阶梯性特质，以985院校作为顶层，之后依次是211院校、一般本科和独立学院，最后是高职高专。学业辅导参与表现出与学术性参与水平轴对称的分布形态，凸显了学业辅导在学困生帮扶方面的核心功能。脱离型学生比例在五类院校中均高于40%，分布表现出与学业辅导参与分布类似的特征，以高职高专为最高，985院校最低。985院校娱乐型学生比例在五类院校中最高，未体现出与学术性参与类似的分布。

结合实证研究结论及国际经验，建议在以下几方面强化高校的学业影响力在各学生群体中的覆盖。

建立学生“入学—在学—毕业”全过程追踪制度。学术型、实践型、工作型和娱乐型学生课后时间分配结构能够在一定程度上代表其学术性、社会性和院校组织生活参与情况，并且四类学生入学的专业动机、在学的专业匹配度自评和毕业规划方面与其类型归属具有高度一致性。因此，建立学生全过程的学业参与追踪制度具有重要的现实意义。从入学专业选择方面了解学生的专业选择动机的内部或外部导向，对学生未来的类型定位具有一定的预测作用，有助于了解学生发展的个性化取向，明确学生的发展需求。在学过程中，观察、走访、掌握学生的课余时间分配和第一、第二课堂参与情况，能够帮助学业辅导者适时介入干预、引导学生合理、科学的进行时间规划和学业安排。在学生进入大三，未来发展规划更为明确时，与学生沟通未来的发展选择，协助学生进行有针对性的升学或就业准备，使学生在大学的整个学习阶段保持学业参与和发展的内部同一性和一致性。

完善校院两级协同的学业辅导支持体系。当前高校学业辅导主要功能是帮扶学困生，主要形式是第二课堂或公共选修课的形式，因此学术型学生和娱乐型学生较少甚至难以参与进来。考虑到四类学生情况的不同，现阶段高校学业辅导支持活动显然不能满足多样化学生群体多元化的学业发展诉求。因此，院校应当建立校院两级合作、多层次、全方位的学业辅导支持系统。院校两级机构掌握不同的教育资源与职能分工，协同化的两级学业辅导支持体系有利于资源的有效整合与拓展，从制度设计到实践一线稳固符合学业辅导需求的支持系统。学校层面强化教学、科研管理部门和学生工作部门的紧密联系与协作，形成第一课堂、第二课堂相互配合、互相补充的学业辅导支持结构；院系层面增强院系领导、专业教师、辅导员、高年级学生全方位包络式支持网，合理规划、组织符合学科发展特点、规律和形式的学业辅导活动，加强师生互动和生生互动，将全部学生纳入学校的学业支持体系网络，尤其是游离于外围的娱乐型学生，增强学术型学生的第二课堂参与，工作型学生的学术性参与，鼓励实践型和娱乐型学生明确自身的发展规划和兴趣特长，进而增强两类学生在特定发展方向上的参与度。另外，需要建立院校两级层面共享的学生学业发展数据档案库，提高信息化管理水平，开展学业辅导技能培训和学术数据分析使用培训。

建立学业指导的推广、评价和激励机制。教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。[2]需要在新生入学适应性辅导时，适时引入学业辅导工作的全面介绍，一方面令学生降低对学业辅导就是学困生帮扶的认知偏误，提醒学生思考和明确自身的发展规划；另一方面，帮助学生了解校院两级各部门和单位提供的各类学业辅导服务内容，学生在掌握相关信息的基础上，就会在需要的时候主动寻求学业辅导支持和选择进入学业辅导体系，配合校院的学业辅导工作。应当建立在学过程周期性的学业发展追踪调研，而且也需要组织学生对学业辅导工作内容、形式和成效进行周期性评估，以评估结果判断当前人力、物力和财力是否得到了有效的利用，并通过对评估结果的分析来指导未来的学业辅导工作，及时调整辅导方向和策略，参考评估结果建立适当的激励机制，对学业辅导工作成效显著的突出组织和个人进行表彰奖励，提升学业辅导参与人员的工作积极性。[3]

依据校情设置多元化学业支持模式。首都高校不宜信条式照搬其他高校的制度设计方案，应当结合本校的校园文化、制度经济状况、师生特点灵活选取适合学业支持工作的运行方式，因地制宜、因人制宜地促进学业影响体系工作成效。本研究发现五类院校中学生类别的分布存在结构性差异和阶梯型特征，对于强调科研和教学型的985院校和211院校来说，学术型和实践型学生的比例相对较高，故应当加强第一课堂和第二课堂的学术性活动和校园文化的学术性要素，提高社会活动参与的学术性水平，培养具备学术思维导向的研究型和实践型人才；对于高职高专和一本或独立学院这类工作型学生和实践型学生比例较高的院校，可以思考强化院校的社会化水平，加强学校与就业市场的有效联络和沟通，不仅提高教学内容的前沿性和应用性，增加学生的实践机会，同时，也要将就业市场的职业培养引入校园，纳入教学和实践环节，更多的让学生在校职业化而非市场职业化。

[1]鲍威.未完成的转型：高等教育影响力与学生发展[M].北京：教育科学出版社,2014.

[2]文静.国际教育成就评价协会第二次公民教育研究[D].武汉：华中师范大学，2011.

[3]周敬慧.高校大学生学业指导研究[D].河北：河北科技大学，2014.