我国高等教育系统与大学教师行为趋同特征研究——制度主义的分析视角

毛 丹，王海迪

(1.上海师范大学 教育学院，上海 200234；2.华东师范大学 高等教育研究所，上海 200062)

一、问题的提出

高等教育大众化不仅意味着规模的扩大，同时还意味着整个高等教育系统和结构的变化。正如马丁·特罗所说，高等教育规模的扩张，必然会带来多样化的发展格局，而只有通过高等教育结构的分化，才能形成多样化的格局。[1]

高等教育系统的多样化对整个国家高等教育系统的发展与定位有着重要影响。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“要建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”*资料来源：教育部官方网站，http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html一个具备各种特色、协调发展的多样化的高等教育系统，才能更好地实现自身健康稳定的发展，从而更好地满足国家和社会的多样化的需求。

然而，在我国高等教育大众化的进程中，一个完整清晰的多样化系统还未形成，单一化的大学定位使得盲目模仿的现象纷纷出现。其中一个表现是高校对“升格”的狂热追求。从1991年开始到2004年，专科升格为本科的院校有82所,中专升格为大专的学校有138所，成人高校改制为普通高校的学校有51所，仅2003年升格、更名的高校就多达64所。[2]另外一方面，许多学校为了获得向金字塔顶端晋升的筹码，纷纷向研究型大学学习，将研究放在学校工作的核心位置，尤其重视研究的各项量化指标：比如SCI论文发表数量、科研经费的数量等等，并将此与教师的晋升、考评等联系起来。这在某种程度上也催生了学术腐败、学术造假等现象的出现。正如某些学者指出的，学术造假实际上反映了中国高等教育的一个深层次问题，那就是大学之间在类型、层次、办学目标上的趋同，对教师的评价指标也过于单一。[3]

与此同时，作为传统大学功能的教学反而被忽视。纽曼在《大学的理想》一书中提到：“大学是一个传授普遍知识的地方，这意味着，一方面，大学的目的是理智的而不是道德的另一方面，它以传播和推广知识而非以增扩知识为目的。”[4]虽然从洪堡开始到后来美国多元巨型大学的出现，科学研究和社会服务也成为了大学的重要功能，但是教学仍然是大学不可忽略的重要使命。而目前我国大学出现的重科研、轻教学的现象，尤其是一些教学型大学也忽视教学，有可能影响高等教育人才培养的质量。那么，在目前我国的高等教育系统中，是否存在着金字塔底层院校向顶层院校趋同的趋势？这种趋同表现为怎样的态势？其背后的原因又是什么？这正是本文希望回答的问题。

二、分析框架

制度学派认为，组织同时面临着技术环境和制度环境，前者主要关注的是效率，而后者主要关注的是合法性，也就是在制度环境下受到广泛接受的一些做法、价值和信念。合法性机制就是指“诱使或迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量”。组织的趋同化现象就起源于组织面临的制度环境，有三个机制会导致这种制度趋同性：(1)强迫性机制。这主要指法律、政策、规范等强制性力量造成的制度趋同。(2)模仿机制。这是指组织面临不确定状态时，倾向于采用环境中成功的组织的做法，由此产生了制度趋同现象。模仿的趋同机制有两种：竞争性同型和制度性同型。前者是指在竞争的压力下对对手行为的模仿，后者是指出于合法性压力而进行的模仿。(3)社会规范机制。[5]65-110

关于高等教育领域的制度同型问题，也很早就受到了组织社会学和教育学研究者的关注。不少学者研究了“学术漂移”这一现象。[6][7]学术漂移通常是指处于高等教育系统底部的学校(如社区大学和职业技术学校)放弃自己的办学目标，去模仿高等教育系统顶端的研究型大学和高声誉的大学，造成不必要的竞争和重复建设。[8]有学者认为，造成学术漂移的原因有三点：(1)增加财政收入的经济压力。(2)政策要求。(3)追求更高声誉的压力。[9]

制度同型的压力首先体现在组织层面，而组织层面的变化也会引起其内部成员角色和行为的变化。因此，本文将从三个层级对我国高等教育系统的趋同现象进行分析。首先是对于规章制度的分析，组织在制度环境中的应对方式和策略会体现在其正式的制度设计上，而教师的晋升政策所包含的重要绩效指标，是大学策略和理念的一种重要反映。其次，本文将对这种制度环境下教师的观念和行为进行分析，以了解高等教育系统趋同的微观表现。

在研究方法上，本文采取文本分析和定量研究相结合的方法。在政策层面，本文将采用文本分析的方法，对若干高校的教师晋升制度文本进行分析。这些政策文本通过互联网收集得到，包含了研究导向型大学(985和211高校)、教学导向型大学(普通本科)和高职高专三种类型。在大学教师的观念和行为层面，本文采用定量分析的方法。所有数据来源于北京大学教育学院对北京市高等学校教师状况进行的调查，该调查采用分层随机抽样的方式，对22所北京高校进行了问卷调查，有效样本3220份。

三、中国高等教育系统的趋同现象分析

本文将从教师晋升政策、大学教师的观念及行为选择方面出发，对研究型大学(985和211高校)、教学型大学(普通本科)和高职高专进行比较分析，以探讨我国高等教育系统的制度化同型现象及其原因。

(一)政策层面

规制性要素(如规则、法律、奖惩)是支撑制度的基础要素之一，而教师晋升政策作为一种正式的制度安排，在某种程度上反映了组织对于制度环境的应对方式。

本文通过互联网收集到14所大学教师职务晋升的文本，并对这些文本进行了分析。这14所大学中包含985高校4所，211高校4所，普通高校6所。除此之外，因为部分省份是由省教育厅制定教师职务晋升的细则，因此，本文还收集了3个省有关大学教师晋升的政策文本。

研究发现，总体来看，绝大部分大学教师职务晋升的评价标准可划分为基本条件、教学和科研三个方面，表1对这三方面评价标准的构成做了详细介绍。

表1 高校教师职务晋升的评价标准

资料来源：根据作者收集的14所学校的教师晋升文本整理而得

由于基本条件和教学方面的要求相对比较容易达到，于是科研成为了高校教师职务晋升最为重要的评价指标。在科研方面，评价标准根据职称、系列(教学/科研/教学科研/实验室等)、学科(理工/人文/社会科学)的划分不同而有所不同。为了便于比较，本文选取了理工科教学科研岗位教授在科研发表方面(期刊论文)的政策文本进行了分析。(表2)

表2 理工科教学科研岗位教授在科研发表方面(期刊论文)的政策文本

续表

资料来源：根据作者收集的14所学校的教师晋升文本整理而得

注：对于划分了学科的学校，仅选取了理工科评价标准，对于没有划分的学校，采取整体的标准。部分学校规定在科研发表方面，可以在论文发表、专著+论文、课题+论文等几个方面选择一个达到标准即可(也就是说，如果有专著或其它科研成果，可以减少论文发表的数量)。这里限于篇幅的限制，仅列出论文发表这一个选项。

从上表可以看出，目前不管是985、211还是普通本科院校，在晋升教授职称时都有科研方面的要求，而且是硬性的量化要求。申请者不但需要达到发表文章的数量要求，而且发表论文的期刊级别也有所要求，大部分都提到了需要被SCI、EI等国际数据库收录。

虽然各个学校的具体要求有所差别，但是可以看到不少处于金字塔中端的教学导向型的大学在论文发表的要求上并不低于一些研究型大学。这一方面有可能是强迫性机制在起作用，因为在某些省，教师职称晋升的细则是由教育主管行政机构制定的，这使得其管辖下的高校必须遵循这种量化指标。另一方面，这也可能是模仿机制在起作用。在我国，高校资源的分配呈倒三角形。处于金字塔顶端的少数学校获得了较多的财政拨款，而处于金字塔底端的学校获得的经费要少得多，这对底层高校追求升格、追求声誉的行为形成了一种激励。

高职院校对教师晋升的学位要求却并没有那么严格，允许本科、硕士和博士等各个学历级别的教师参与职务晋升。虽然高职院校的晋升也有科研论著发表方面的定量化的要求，但在数量和发表级别上的要求要低于研究型大学和教学研究型大学。如某省高等职业技术院校教授资格条件中提到，申请晋升理工科教授者仅需要发表论文4篇(其中核心期刊1篇)即可。对于课题数量、科研经费等的要求，也低于本科院校。此外，如果申请者在教学、资格证书或者技能大赛中取得较好的成绩，可以以此来取代科研发表。

针对大学教师的问卷调查结果，也从另一个侧面印证了上述分析。本文采取北京大学教育学院对北京市高等学校教师状况进行的调查数据进行方差分析及多重比较发现，在教师主观感知的科研压力上，研究型大学和教学型大学之间并无显著差异，而与高职高专有显著差异(表3)。这从一个侧面反映，不论是以985为代表的研究型大学，还是普通本科，可能都存在着追求科研的环境压力。

表3 不同类型高校教师的科研压力

注：(1)数据来源于调查问卷1-11-6题，“我感到来自科研方面的压力很大”，5=非常同意，1=非常不同意。数据为选择5非常同意和4同意的百分比。(2)***代表通过多重比较分析，高职高专的得分与研究导向型大学有显著性差异。*，**，***分别表示显著性水平在0.1，0.05，0.01上通过统计检验。由于篇幅的限制，多重比较的结果表格在此省略，后同。

(二)观念层面

文化认知性要素(比如共同行动信念、共同行动逻辑)也是构成制度的重要方面。有学者提出了“学术棘轮效应”(the academic ratchet)的概念，它认为教师有放松所在机构的职责而去追求所在专业领域认可的倾向，[10]而这种行动逻辑是导致组织同型的重要原因。一般而言，研究型大学的教师会更重视其所在专业领域的评价。本文采用调查问卷中设计的问题“与学校对我的评价相比，我更看重来自校外专业同行对我的评价”来进行分析，以从身份认知的角度了解研究型大学教师的价值倾向是否也渗透到了其他类型的机构中。通过方差分析及多重比较发现，在该问题上，研究型大学和教学型大学之间无显著差异，而与高职高专有显著差异(表4)。这在某种程度上说明，教学型大学的教师对于研究的价值认同与研究型大学非常相似，他们都认为专业评价比所在机构评价更重要，这种观念上的同质化有可能导致其更加寻求科研而不是教学方面的认可。高职高专由于专业设置、学科取向的差异，使得教师相对来说更加重视所在机构的评价。

表4 不同类型高校教师对于身份的认知

注：数据来源于调查问卷1-11-13题，“与学校对我的评价相比，我更看重来自校外专业同行对我的评价”，5=非常同意，1=非常不同意。数据为选择5非常同意和4同意的百分比。

(三)行为层面

在规制和文化认知等因素的压力下，高校教师的行为逻辑也可能采取相应的调整。下面，我们从科研与教学时间分配、科研经费等方面对不同类型高校教师的科研和教学行为进行分析。

有学者在其研究中提出，随着教学活动中自由裁量时间的增多，使得教师可以自主决定将更多时间用于研究导向的活动中，这种行为可能是受制度环境影响而被制度化的一种表现，会导致学校类别之间的趋同。[11]

教学工作时间可以分为课堂教学和学生辅导咨询两大部分。课堂教学的时间主要是学校规定的，本文称其为制度性的教学时间，而学生辅导咨询时间则存在一定的伸缩性，借用学术棘轮效应的说法，本文称其为自由裁量时间。

通过方差分析及多重比较发现，3个类型高校教师科研占全部工作时间的比重均存在显著差异。研究型大学的教师花在科研上的时间最多，其次是教学型大学的教师，而高职高专的教师在科研上所花费的时间最少。(表5)

按照之前的分析，教学型大学受到制度环境的压力，存在着向研究型大学趋同的趋势，那么为什么这一点没有在科研时间上表现出来呢？这可能是由于教学型大学较大的教学任务量所导致。相比研究型大学，教学型大学的生师比更高，制度性的教学时间更长，而教师个体无法压缩此部分时间，因此用于科研的时间受到一定影响。方差分析及多重比较分析的结果也支持了这个判断。对于高职高专而言，很明显，教师的时间分配还是更加侧重于教学。(表5)

很多学校对于每周教学课时数是有硬性规定的，而教师对教学投入的弹性更多地体现在自由裁量时间上，本文采用教师每门课每周用于课外答疑、个别学业辅导上的时间(每周课外答疑、个别学业辅导小时数/课程门数)作为自由裁量时间的衡量标准。方差分析及多重比较分析的结果显示，虽然不具有显著性差异，但就均值而言，教学型大学的教师在学生辅导上所花的时间反而少于研究型大学和高职高专教师所花的时间。根据“学术棘轮效应”的解释，这可能就是在科研的制度压力下，教学型大学的教师将可自由支配的学生辅导时间压缩，转而追求研究活动所造成的结果。(表5)

表5 不同类型高校教师的科研和教学时间分配

另一方面，教学型大学还存在另一种压力，那就是研究资源的不足。通过分析我们可以看到，教学型大学的研究经费显著低于研究型大学的研究经费，前者经费总量仅为后者的1/5左右，这也导致它们研究产出相对较少(表6)。教师一方面面临科研产出发表的压力，另一方面又很难获得科研经费，这必将影响其科研成果的质量，而且有可能滋生作弊、抄袭等学术失范问题。

表6 不同类型高校教师科研经费 单位：万元

四、结论与讨论

根据上文的分析，我们可以发现，在教学型大学中，存在着向研究型大学趋同的制度压力。它们在科研和教学的许多方面都与研究型大学存在相似的情况，比如教师晋升政策、科研压力、科研参与度等。也就是说，教学型大学也和研究型大学一样，注重科研产出，走研究型大学的发展道路。但是，另一方面，教学型大学生师比较高，因此，教师要花相对较多的时间在课堂教学上，这势必会影响其科研投入的时间，因此，教学型大学的教师一方面面临来自制度环境的同型压力，一方面又还有教学工作量的压力，因此有些教师可能通过减少学生指导等弹性较大的自由裁量时间来缓解两方面的压力。那么教学型大学这种制度同型的压力机制是怎样形成的呢？本文认为，可能有如下原因：

首先，目前高等教育系统以层次划分为主，不同类型的高校只有位置和层次高低的差别，而没有功能的差别。不论是学校经费还是学术资源分配都高度集中于高等教育金字塔的顶端，这使得位于高等教育系统中中低层的学校都试图模仿位于顶端的学校，以期望通过地位的上升获得更多的经费及其他资源。目前高校分类管理的机制尚未形成，仍是按照单一化的标准和要求评估和管理各种形态的高等教育机构，其中定量化的研究指标最容易得到关注，因此这势必造成各种大学组织的同型。[12]

其次，各种高等教育机构缺乏明确的定位。由于我国高等教育规模的扩张是在政府政策推进下完成的，规模很快得到扩展，而结构体制的相应变化还未完成。正如新制度主义提出的，同型经常出现在不确定的制度环境中。大学发展缺乏明确目标，在度环境又充满不确定性的情况下，大学倾向于模仿那些成功的典型，以获得自身存在的合法性。这也可能是目前我国高等教育系统产生制度同型压力的原因之一。

高职院校在教学和科研的各个方面都与研究型大学有显著差异。无论是在晋升的制度文本也好，教师的观念和行为也好，都表现出一致的特征，那就是更偏重于教学。相比教学型大学，高职高专之所以较少出现制度同型和模仿的情况，可能有如下几个原因：(1)高职高专有相对比较明确的定位——以教学为主，在高等教育规模的扩张中主要起到吸纳学生入学的作用。(2)在专业设置上，与其他本科院校有较大差异，更重视应用学科，注重职业技能的培养，而不是研究。(3)更为鲜明的市场化特质。专业设置和人才培养更受市场的影响，遵循效率机制，受制度环境带来的合法性机制影响相对较小。

我们发现，我国尚未完全形成一个以功能进行划分的、多样化的高等教育系统，这导致一些学校盲目模仿、重视科研而忽略教学，不利于我国高等教育质量的稳步发展。克拉克·科尔曾说过，他担心所有的院校都追求与研究型大学相似的学术使命，这可能导致大学的均质化，忽略大学的其它重要职能(比如提供入学机会、进行职业技能训练等)，因此应该鼓励分权和竞争，以对大学的这种倾向进行限制。[13]14因此，我们需要改变以往单一的学校评价机制，采用多元化的评价机制，形成各具特色的发展状态。

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[3]余颖. 外籍学者直陈中国高教弊端：为何论文造假成风?[N] 羊城晚报, 2010-07-27.

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[12]孙士宏. 我国高等教育趋同化发展摭探[J].辽宁教育研究.2008，(2).

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