教师教育课堂教学评价的有效性标准研究

龚正华

(大理大学 发展规划办公室，云南大理 671003)

相关研究表明，在高校的课堂教学评价中广泛存在“一表多课”现象，[1]使得评教活动“作为高校教学质量保障的重要措施，理应发挥促进教师教学的作用，然而在实践中却面临很大困境，突出表现在作为直接利益相关人的教师、学生和管理者都无法从中获得非常有价值的信息……”从而使高校课堂教学评价的有效性大打折扣。[2]教师教育的课堂教学评价是否也存在类似的问题，如何提高教师教育课堂教学评价指标的有效性，应当引起教师教育机构及其工作者的重视。

一、教师教育课堂教学评价指标的有效性审视

课题组随机收集了十所大学(学院)学校层面使用的教师课堂教学评价表(包括同行用表和学生用表)，通过比较分析，发现当前教师教育课堂教学评价指标存在以下两个问题：

(一)“学”的有效性评价严重不足

从指标项目来看，无论是同行评价表还是学生评价表，教学态度、教学内容、教学方法和教学效果是上述大学在课堂教学评价中的主要一级指标。从这些一级指标分别对应的二级指标来看，教学态度、教学内容和教学方法都直接指向教师的“教”，只有部分学校在“教学效果”指标里体现了对学生“学”的要求，如“学习认真积极，踊跃参与课堂活动，体会课程学习的挑战与乐趣，感悟课程的意义与价值”等。按照二级指标的主体指向，将各学校的课堂教学评价指标进行归类统计，情况如表1所示：

表1 十所大学(学院)课堂教学评价表二级指标主体指向及分值比例

(*说明：南方医科大学学生评价表中的数字为“评价要点”的项目数而不是分值。)

根据表1的数据，无论是同行评价表还是学生评价表，上述学校的教师课堂教学评价指标都非常重视对教师“教”的评价，分值比例大多在80%以上，对学生“学”的评价分值比例太小。课堂教学是由教师的“教”和学生的“学”共同构成的双主体互动活动，课堂教学的有效性自然也体现为教师“教”的有效性和学生“学”的有效性两个方面。杜威曾说：“在各种不确定的情况下，有—点是可以永久参照的，那就是教育与个人经验之间的有机联系。”[3]350因此，课堂教学的有效性跟学生的经验发展是紧紧联系在一起的：学生“学”的经验既是其学习有效性的重要体现，也是教师“教”的有效性的重要反应。高校课堂教学评价体系明显偏重教师“教”的评价而忽视学生“学”的评价，是一种偏颇的课堂教学评价，需要得到纠正。

(二)教师教育及其课程特色的有效性评价不足

不同类型的大学和学科专业，人才培养规格是不一样的。不同的课程，其教学目标、任务、内容和效果要求也是不一样的。因此，对不同类型的大学和学科专业、不同课程的课堂教学评价的内容和要求也应该有所不同，开展有针对性的课堂教学评价。从上述十所大学所使用的教师课堂教学评价表来看，师范大学跟综合大学、医科大学和理工大学在课堂教学评价的一级指标上几乎没有什么差异。它们对应的二级指标的评价要点差异也不大，存在严重的趋同性，这是极为不合理的。

教师教育的目的是培养合格的未来人民教师，其人才培养规格有着独特的要求。教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(教师[2012]1号)(后文简称《专业标准》)对中小学和幼儿园教师的专业标准提出了要求：培养从事中小学(幼儿园)教育教学的专业理念与师德、专业知识和专业能力。这是教师教育在人才培养规格上区别于其他专业的主要标志。按照教育部《教师教育课程标准(试行)》(教师[2011]6号)(后文简称《课程标准》)对教师教育课程的定义，本文中的教师教育课程专指教育类课程(暂不讨论公共基础课程、学科专业课程)，涉及到的课程领域主要有六类：儿童发展与学习，幼儿(小学、中学)教育基础，幼儿活动与指导(小学、中学学科教育与活动指导)，幼儿园与家庭、社会(中小学是心理健康与道德教育)，职业道德与专业发展，教育实践。该类课程的主要任务是培养未来教师的“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”。这是教师教育课程在目标任务上区别于其他专业课程的主要标志。教师教育课堂教学评价，应该针对教师教育人才培养规格要求和教师教育课程类型要求有针对性地开展，而不是笼统地采用“普遍适用”的课堂教学评价标准。

二、课堂教学评价有效性标准的生成逻辑与含义

(一)课堂教学评价有效性标准的生成逻辑

有效，按照现代汉语词典的解释，指能实现预期目的。课堂教学的有效性指课堂教学的各要素能够实现其预期目的。课堂教学由教师、学生、课程、教学时间和教学环境几个基本要素构成。课堂教学的有效性具体指教师、学生、课程、教学时间和教学环境几个要素能够实现其预期目的。课堂教学目的必须以教育目的为旨归，指向学生的全面发展。因此，课堂教学各要素预期目的的实现，都与学生这一课堂教学要素紧密相关，并且都指向学生的全面发展。按照现代教学论的基本看法，课堂教学是教师的“教”和学生的“学”共同构成的双主体互动活动。由是，“教师←→课程←→学生”、“教师←→教学时间←→学生”、“教师←→教学环境←→学生”和“教师←→学生”构成了课堂教学各要素之间的基本关系。课堂教学的有效性，就是要实现教师、课程、教学时间和教学环境几个要素在促进学生全面发展中的预期目的。

(二)课堂教学评价有效性标准的含义

课程是为实现学校教育目的而实施的教育内容与教育活动的总和，是教师在课堂教学中对学生全面发展产生影响的主要中介。课程的预期目的在于：教师通过课程实施对学生的全面发展产生影响。这是“课程”这一课堂教学要素在“教师←→课程←→学生”关系中的价值体现，本文称之为“课堂教学效果”，指师生对课堂教学任务的完成程度和课堂教学目标的实现程度。

教学时间是为实现学校教育目的而专门用于教学的时间段，是教师在课堂教学中对学生全面发展产生影响的时间保障。教学时间的预期目的在于：教师通过有限时间的利用对学生的全面发展产生影响。这是教学时间这一课堂教学要素在“教师←→教学时间←→学生”关系中的价值体现，本文称之为“课堂教学效率”，指师生对课堂教学时间的有效利用程度。

教学环境是为实现学校教育目的而创设的外部资源的总和，是教师在课堂教学中对学生全面发展产生影响的条件保障。教学环境的预期目的在于：教师通过整合外部资源对学生的全面发展产生影响。这是教学环境这一课堂教学要素在“教师←→教学环境←→学生”关系中的价值体现，本文称之为“课堂教学效能”，指师生对教学环境资源的有效利用程度。

教师是学校中传递人类科学文化知识技能、进行思想品德教育、把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。教师是课堂教学中对学生全面发展产生影响的重要主体。教师的预期目的在于：通过对课堂教学中介因素的整合利用，同时通过自身在场的各项表现对学生的全面发展产生影响。这是教师这一课堂教学要素在“教师←→课程←→学生”、“教师←→教学环境←→学生”、“教师←→教学时间←→学生”和“教师←→学生”等关系中的价值体现。由于教师在课程、教学时间和教学环境中的价值已经在前三项指标中得以体现，此处的教师价值指教师在“教师←→学生”关系中的价值体现，本文称之为“教学效应”，指教师对自身、学生、教学方法和教学过程等方面的课堂调控情况，以及学生在上述各方面的反应情况。

综上，课堂教学的有效性标准可以用四句话来概括：课堂教学任务完成、目标实现——“教”“学”有效果；课堂教学时间利用充分——“教”“学”有效率；课堂教学环境资源利用充分——“教”“学”有效能；课堂教学调控、反应协调——“教”“学”有效应。

三、教师教育课堂教学评价的有效性标准建构

(一)有效性维度的课堂教学评价指标分析

课堂教学评价的有效性指课堂教学评价的结果是课堂教学各要素的预期目的实现情况的真实反应。因此，课堂教学评价的有效性标准建构，就需要从课堂教学各要素的预期目的实现与否来进行考察。前已述及，课堂教学评价的有效性标准包括教学效果、教学效率、教学效能和教学效应四个方面的要求，分别体现了课程、教学时间、教学环境和教师这些要素在学生全面发展中的价值。教学效果体现的是师生对课程预期目的的实现程度，包括教学目标的实现程度、教学重点的突出程度和教学难点的突破程度。教学效率体现的是师生对教学时间的有效利用程度，包括新内容授受效率和练习效率。教学效能体现的是师生对教学环境的有效利用程度，包括教育理论与学校教育实践的结合程度、教学平台和条件的有效利用程度。教学效应体现的是教师对课堂各要素的调控情况，以及学生在上述各方面的反应情况，包括教师对自己的教学态度和教学情感的调控与学生的反应、对教学方法的运用与学生的反应、对教学过程的调控与学生的反应、对课堂气氛和秩序的调控与学生的反应。

(二)教师教育及其课程类型维度的课堂教学评价指标分析

“《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”[4]“教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。”[5]教师教育课堂教学评价指标体系的构建，应当以《专业标准》和《课程标准》的具体要求为基准，体现教师教育及其课程类型的特色要求。《专业标准》提出了“师德为先”、“学生为本”、“能力为重”和“终身学习”的基本理念，《课程标准》提出了“育人为本”、“实践取向”和“终身学习”的基本理念。因此，课堂教学评价就不能够只关注教师“教”的有效性，也要重视学生“学”的有效性。《专业标准》对教师教育提出了区别于其他专业的人才培养规格，《课程标准》把这些要求具体化为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个方面的目标和任务。在有效性维度的基础上，增加教师教育及其课程类型特色要求，教师教育课堂教学评价的有效性指标就可以从教师“教”的有效性和学生“学”的有效性两个方面，以及教学效果、教学效率、教学效能和教学效应四个层面来构建，具体如表2所示：

表2 教师教育课堂教学有效性标准的指标体系及其评价要点

续表

四、教师教育课堂教学评价指标赋值及其应用

(一)等级赋值与课堂教学形成性评价

“形成性评价是指在教育活动过程中，为了了解活动进行的状况，及时对活动进行调整，提高活动质量而进行的评价。”[6]10课堂教学形成性评价的主要目的在于充分发挥教育评价的诊断和改进功能，帮助授课教师及时发现自己在教学中存在的问题，及时改进教学策略，提高课堂教学的有效性。此类评价活动只需要按照评价指标分别指出教师教学的优势和存在的不足，并提出教学改进建议即可，不需要对各项指标的重要性做出比较判断。因此，等级赋值法是比较恰当的评价指标赋值方法，即对课堂教学评价的各项指标进行等级判断。

对这些评价指标进行等级赋值分别建立同行评价表和学生评价表。同行评价针对教师“教”的有效性，采用观课定级的方式进行，对授课教师“教”的有效性做出判断并提出改进建议。其评价内容包括两部分：对“教”的各项评价要点做出优良中差等级判断，并从同行的角度提出改进建议。学生评价针对学生“学”的有效性，采用听课定级的方式进行，让学生对自己学习的“有效性”做出判断，并对授课教师提出改进建议。其评价内容同样包括两部分：对“学”的各项评价要点做出等级判断并从学生的角度提出改进建议。

(二)权重赋值与课堂教学终结性评价

“终结性评价是指对教育活动结果进行的评价。”[7]10课堂教学终结性评价的目的在于充分发挥教育评价的鉴定功能，对教师课堂教学的水平做出优劣评判，为教学评优或教学竞赛选拔提供判断依据。此类评价需要对评价指标的重要性程度做出区分。因此，权重赋值法是比较恰当的赋值方法。本文采用层次分析法(AHP)来进行指标权重赋值。层次分析法由美国运筹学家托马斯·塞蒂于20世纪70年代提出，是一种定性与定量相结合的分析方法。层次分析法将复杂问题分解为各个组成因素，按支配关系再将这些因素分成阶梯结构，通过两两比较的方式确定层次中各要素的相对重要性，然后对决策方案的相对重要性进行总的排序，做出综合决策判断。[8]分析过程按照下列步骤进行：

第一步，建立教师教育课堂教学评价指标层次结构。根据表2的评价指标体系关系，教师“教”的有效性评价指标和学生“学”的有效性评价指标关系都可以如下图所示：

图1 教师教育课堂教学评价层次结构图

第二步，开展调查。用自编的问卷对教师和学生开展调查。问卷采用成对比较法，请教授教育类课程的教师对教师“教”的有效性指标及“教”与“学”的重要程度做出判断，请教育类专业的学生对学生“学”的有效性指标及“教”与“学”的重要程度做出判断。判断标准及其含义解释采用塞蒂比较标度及解释，如下表所示：

表3 层次分析的比较标度及其解释

第三步，调查结果统计分析。课题组请统计学的专家帮助进行调查结果的统计和分析，结果如下：

表4 “教”和“学”的指标权重表

表5 “教”的指标权重表(A1)

表6 “学”的指标权重表(A2)

对这些评价指标进行权重赋值分别建立同行评价表和学生评价表。同行评价针对教师“教”的有效性，采用观课打分的方式进行，对授课教师“教”的有效性做出判断并给各项评价指标按百分制打分，然后按照权重计算出各项目合计分数和总体评价分数。学生评价针对学生“学”的有效性，采用听课打分的方式进行，让学生对自己学习的“有效性”做出判断并给各项评价指标按照百分制打分，然后按照权重计算出各项目合计分数和总体评价分数。最后，按照“教”“学”权重计算出教师的课堂教学评价总体分数计入课堂教学评价汇总表，再根据表中教师分数的高低进行综合排名，为教学评优、选拔和竞赛等活动提供依据。

[1]王芳亮.高校学生评教中存在的伦理问题与对策[J].教育理论与实践,2012，(3).

[2]路丽娜,王洪才.质性评教:走出学生评教困境的理性选择[J].现代大学教育,2016，(2).

[3]赵样麟,王承绪.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981.

[4]教育部.关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

[5]教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

[6][7]王景英.教育评价学[M].长春:东北师范大学出版社,2005.

[8]王莲芬,许树柏.层次分析法引论[M].北京:中国人民大学出版社,1990.