问诊学情，定准教学目标

叶蕴玉

【摘 要】不少教师有“以学定教”的意识，然而在上课时依然“以教定学”，究其原因是教师摸不透课堂上需要着重突破的知识点在哪里。要真正将“以学定教”落到实处，最关键的是问诊学情，制定出吻合学生认知水平的教学目标。主要操作策略为：明确知识要求，搭建学情框架图；整理预学困惑，厘清教学关注点；制定分层目标，实施“化整为零”计；分析“潜在状态”，架设目标达成梯。教师从这四个维度着手，将会最大限度地激发学生的发展潜能，将课文的“范例”功能发挥得淋漓尽致。

【关键词】以学定教 问诊学情 教学目标

“以学定教”的口号喊了很多年，各种调研、竞赛也轰轰烈烈地开展，然而实际上有不少教师在上家常课时依然“以教定学”，絮叨着学生们早已知晓的知识点。这一状况发生的最主要原因是教师摸不透学生的情况，不清楚在课堂上需要着重突破哪些知识点。因此，笔者以为，要真正将“以学定教”落到实处，首先得问诊学情，制定出吻合学生认知水平的教学目标。唯有如此，才能使语文课堂的教学内容明确、集中，而不是呈碎片化的叠加。

一、 明确知识要求，搭建学情框架图

“学情框架图”，是指依据学情制定的准确而清晰的教学目标。教师在教学准备的过程中明确了教材在不同阶段对同一知识点的不同要求，清楚了各知识点的分布情况，就能以教学目标为参照，把握动态的学情，避免同水平的重复。

不同学段的教学目标还是比较容易把握的，因为我们有《课标》可依。例如同是叙事性作品，《课标》对第二学段的要求是“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，而第三学段则是“能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”。二、三两个学段对叙事性作品的学习要求是完全不同的：前者关注的是形象和优美的语言，后者关注的是印象最深的场景、人物、细节；前者是“初步感受”，后者是“简单描述”。换言之，前者的教学重点在于把握课文大意，即“写了什么”；后者则开始关注基本表达方法，即“怎样写”，对学生的阅读有了较高的要求，要求学生进入表达能力的“实战阶段”。

不同学段对同一类课文有不同的教学要求。那么，同一学段对同一类课文的教学要求是否相同呢？答案自然是否定的。因为即便处于同一学段，学生的知识能力也是不相同的，呈螺旋上升态势。自然，定教学目标时也不该作简单的平面重复，应体现其差异性。

人教版五年级上册第六组课文是写父母之爱的，单元导语中提出“想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的”。六年级上册第三组课文也是一组歌颂人间真情的文章，提出的教学目标是“学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的”。两个表述看上去挺相似的。的确，但凡人物描写，一般总是要通过外貌、语言、动作、心理活动、环境描写这几方面来塑造。但一琢磨就会发现两者间的内在差异：前者重在“想一想”，换言之，理解、感受人物描写方法即可。后者重在“学习”，要求学生从阅读、探究、思考、实践的过程中获得知识与技能。这就意味着，从五上到六上，学生在学习叙事性作品时的“实战演练”越来越受到关注、重视。

二、 整理预学困惑，厘清教学关注点

所谓“预学”并非“预习”。“预学”打破的是学习的时空界限。教师关注的不仅仅是学生解决生字、新词的能力，更是学生经过预学所能达到的水平和找出尚存疑惑的地方。学生的学习困惑，正是教师制定教学目标的依据所在。

人教版五年级上册的《七律·长征》概述了红军长征的艰难历程，显示了毛主席高瞻远瞩的眼光以及豪放热情的气概。笔者在教学时根据学生的预学情况，整理出提问人数较多的四个核心问题：1. 为什么五岭逶迤却像腾细浪？乌蒙山那么磅礴为什么是走泥丸？2. 为什么金沙江的水拍击山崖给人以暖的感受？为什么大渡河桥上的铁索是寒的？3. 过岷山那么辛苦，为什么还说“更喜”？4. 长征那么难，为什么还说“只等闲”？考虑到该诗首句起到了总领全诗的作用，因此笔者将这一课的核心目标确定在文本价值和学情分析的交集处——通过了解长征的艰险，感悟红军战士“只等闲”的革命乐观主义精神，了解诗歌先概括后具体的写作方法。预学中产生的另外三个问题则作为教学的子目标，可借助学习小组自行选择、探究学习的方法进行教学，从而实现核心目标。

如此“预学”，了解了学生知识能力的起始点，根据学习困惑“量身定制”教学目标，教学内容相对集中，“不愤不启，不悱不发”，更契合学生的学习状态，从而真正发挥了“预学”的“助学”功能。

三、 制定分层目标，实施“化整为零”计

五指尚且有长短，更何况是学生呢？因此，教师要将“以学定教”落到实处，不能仅仅沿着直线去开掘教育教学渠道，得照顾到不同层次学生的需要，制定出不同的教学目标，只有当教学目标通过努力得以实现，学生才会铆足劲，向既定目标前进。

一般说来，在一个群体里，学生的认知水平、知识储备可分为低、中、高三个层次。教师在充分考虑学生基本情况和学习可能性的基础上，可相应地制定出基本层、中等层和高等层三个层次的教学目标。

例如人教版四年级下册《生命 生命》一文的行文结构较易模仿，文中的第2～5自然段都采用了“记叙生命现象，引发人生思考，感悟生命可贵”的表达方式。倘若学生能模仿作者的表达方式写写生活中的生命现象，将大大降低本单元的作文难度。于是，笔者让学生自己去摸索作者的行文思路，思考作者是如何将自己的感悟渗透在字里行间，是如何将一个普普通通的生命现象描绘具体的。在学生发现文章“记叙+抒情”的表达方式后，笔者没有进行“一刀切”式的练笔，而是抛出三种不同要求的片段练习，让不同层次的学生进行仿写。

基本层：仿写一段话，表达完整规范。

中等层：仿写一段话，用上反问等修辞方法，表达内心强烈的感受。

高等层：仿写一段话，尝试用与作者不同的修辞方法及表达方式。

在交流反馈的环节，也要有明确的目标引领。可让基本层先答，再让中等层、高等层补充回答，使每一层次的学生都享受到智慧之花绽放的快乐。

四、 分析“潜在状态”，架设目标达成梯

所谓“潜在状态”，主要是指学生可能发生的状况和可能实现的发展水平。通常，“潜在状态”与学生的实际水平之间存在一定的距离。在教学中，教师要敏锐地发现学生的“潜在状态”，丈量“潜在状态”到目标的距离，在这中间架设阶梯，为学生的学习提供切实有效的帮助。

例如人教版五年级下册《与象共舞》第5自然段的场面描写极为精彩，采用点面结合的方法将群象与人共舞的特写镜头呈现在读者面前，凸显了人、象之间的零距离。而五年级的学生平时在写作中，已开始无意识地根据主题表达的需要运用场面描写的策略，只是他们并不明白这样的写法就是场面描写，写得不够精彩而已。如今，教材提供了这么好的范例，我们怎能轻易放弃呢？

为了避免步入简单说教知识点的死胡同，为了更好地在形象思维长于抽象思维的学生中渗透这一知识点，笔者预先搭设了达成教学目标的阶梯。

第一步：启思。请学生画出描写人象共舞的句子，然后锁定第5自然段的第2、3两句，以个人学习的方式探究这两个句子在写法上的相同之处和不同之处。

第二步：参悟。以小组合作学习的方式交流点、面描写的异与同。

第三步：点拨。班内交流，学生在教师的引领下明确什么是场面描写。

第四步：悟妙。笔者追问：“既然这两句写的是同一内容，那么能否只写一句？”促使学生进一步感悟场面描写的好处。

在这一教学目标达成的阶梯设置中，笔者拟抛出重、难点，借助小组这个平台将不同起点和能力的学生组合在一起，研究探讨，变被动为主动，使学生的思维充分发散。然后由点及面，回到班级这个群体中，进行集体探讨，一起将问题和难点“吃透”，既落实了学生的主体地位，又体现了因材施教的教学观。

果然，在授课时，因为教学目标分层阶梯的架设，学生的思维被充分激活，回馈给教师意想不到的精彩：“我们小组研究发现，两个句子虽然同是描写与象共舞的，但却是不一样的。打个比方，第二句犹如大树，第三句则像树叶。所以缺一不可。”多么精彩的回答！多么丰富的想象！多么生动的比喻！最关键的是“点面结合”的写作方法是学生自己发现的，这给学生的学习带来了多大的快乐与动力！

“问诊学情”，使教师对学生的学习起点了然于心，制定出合理的分层目标，架设起目标达成的阶梯，最大限度地激发学生的发展潜能，从而将课文的“范例”功能发挥得淋漓尽致。

参考文献：

[1]王崧舟.例谈“学情视角”下的课堂教学设计[J].语文教学通讯，2014（9）.

[2]叶根娟. 把教的目光铆定在学生的“学”上[J].小学语文，2014（9）：20-24.

（浙江省嘉兴市辅成教育集团 314000）