英语专业学生英语自主学习观念的调查与分析

李玲玲

(东莞理工学院城市学院　文学与传媒系，广东东莞　523419)



英语专业学生英语自主学习观念的调查与分析

李玲玲

(东莞理工学院城市学院文学与传媒系，广东东莞523419)

本研究探索英语专业学生的英语自主学习观念及不同英语水平的学生在英语自主学习观念上所体现出的差异。215名英语专业学生参加了实验。研究发现，英语专业学生的英语自主学习观念包含自我效能评估、元认知策略、负面情绪、学习动机、内外部归因、学习策略和学习责任归属这七个因子。不同英语水平的学生只在学习动机和学习策略这两方面存在显著性差异。因此，对英语专业学生的英语教学，教师应帮助学生培养自己对所学专业的热爱，并对学生进行学习策略的训练，使学生树立起积极乐观的学习观念。

英语专业学生；英语自主学习；观念调查

一、研究背景

自主学习理念自引入我国以来，已逐渐成为我国教育的主要价值取向之一。2004年试行到2007年正式出台的《大学英语课程教学要求》，提出将培养学生自主学习能力作为大学英语课程的重要教学目标，要求转变教学模式、教学理念和教学思想。期间，涌现出大量关于非英语专业学生自主学习能力的相关研究。然而，以英语专业学生为对象的研究却比较少见。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020》明确提出“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”该纲要表明我国已把培养学生自主学习能力作为国家教育改革的一项重要战略目标。然而，英语专业的课程设置、教学环境和总体教学目标都有别于大学英语课程，以非英语专业学生为研究对象的研究结果是否适合于英语专业学生，有待进一步考证。

二、文献回顾

Horwitz曾指出：“弄清学生的观念在教学过程中是怎样变化的这一问题非常重要”[1]。她编制的《语言学习观念调查表》包含了语言学习本质、语言学习难度、外语学能、动机、学习策略与交际策略这5个方面[2]。Wenden则指出，学习观念是学习者关于学习本质、学习过程及学习者自身情况的信息[3]。学习者在学习语言时的态度、动机或行为可能直接受语言学习观念的影响。White也指出，学习者所持或发展的观念体系能帮助他们适应新的学习环境，确认他们的学习目标，并且按照他们对学习的理解进行具体的学习活动[4]。由此可见，自主学习观念的研究是自主学习研究的出发点。

Holec首次将“自主学习”这一概念引入外语教学，并将其定义为“能负责自己学习的能力”[1]。他认为学习者的自主学习能力应包括学习目标设定、独立的学习行为和学习评估这三个关键因素。此后，国外其他学者纷纷从不同角度对“自主学习能力”进行了定义和探讨。自20世纪90年代起，我国对自主学习的研究逐渐成为外语教学界的研究热点。研究内容从初期的自主性学习概念的研究[5]，逐步扩展到自主学习影响因素的研究[6]，和自主学习评价体系的研究等[7]。但是将学习观念同自主学习相结合的研究却不多见。Cotterall发现学生的学习行为深受他们所持的观念与态度的影响，于是她编制了问卷来探讨学习观念与学习自主性的关系[8]。雷霄设计的问卷主要参考了Cotterall的问卷和研究，从师生责任、自主学习能力和对语言学习本质的认识这三个方面来探讨非英专学生所持学习观念的特征[9]。张庆云问卷的设计也是参考Cotterall研究中的问卷项目，以非英语专业大学新生为研究对象，从教师角色、语言学习本质、重要策略和自我效能感这四个方面开展自主学习观念的调查[10]。

学习者受社会文化背景和自身学习经验的影响，对语言学习会持有不同的观念。我国现有的关于英语自主学习观念的研究是以非英专学生为研究对象，其研究结果不一定适用于英专学生；其次，现有研究中所使用的问卷全是参照Cotterall的问卷而设计，问卷项目是否能涵盖我国英专学生自主学习观念的各方各面还缺少系统的实证材料支持。我国英专学生受其自身英语学习经验的影响，在自主学习观念上会有哪些不同方面的认识，值得进一步探讨。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究试图通过实证性研究，探讨我国英专学生的英语自主学习观念，着重解决以下问题：(1)英专学生的英语自主学习观念包含哪些方面？(2)不同英语水平的英专学生，在自主学习观念上是否存在差异？(3)与非英专学生相比，英专学生在自主学习观念上有何差别？

(二)受试

本研究受试随机选自广东省两所高校中英语专业二年级的219名学生，剔除无效问卷后，有效受试为215名。其中男生39名，女生176名。受试的平均年龄为19.09岁。

(三)研究工具

本研究的测量工具包括《英语自主学习观念调查表》和牛津大学出版社出版的《快速水平测试》。《英语自主学习观念调查表》为自编问卷，笔者就“当我自主学习英语时，我会……”，“通过自主学习英语，我觉得……”，“自主学习英语能让我……”3个开放性问题征求了两所高校几个英专班级学生的意见，以数百份学生的开放性书面反馈为基础，归纳出一批问题。问题的编制采用了李克特五级量表形式，每题设有5个选项：1=完全不同意，2=基本不同意，3=不确定，4=基本同意，5=完全同意。此外，笔者还依据文献加入了少量问题。然后，请两位专家对问卷初稿进行进一步调整。问题的编制力求穷尽各种有关英语自主学习的认识，在对数据处理之前，没有明确的分类。笔者以英专学生为对象，先后进行了3次问卷预测，确定35个题目，其中4题为反向计分题。最终预测的问卷整体信度(Cronbach α)达到0.894。《快速水平测试》主要是用于测试学生的英语能力水平。

(四)实验程序

实验采取集体施测的方式。所有219名受试同时在各自高校的语音室内进行测试。首先在30分钟内完成《英语自主学习观念调查表》的回答。待教师收完所有问卷之后，再统一发放《快速水平测试》，并在30分钟内完成。最后，笔者对《英语自主学习观念调查表》和《快速水平测试》进行统计，统计数据使用SPSS 21.0进行处理。

四、结果分析

(一)英语专业学生英语自主学习观念的因子分析

对问卷结果的数据分析显示，问卷测试的整体信度(Cronbach α)为0.886。KMO值为0.838，大于0.60的最低要求，Bartlett球体检验也达到显著性水平(p=0.000)，表明观测变量有较强的相关性，适合进行因子分析。35道题目的载荷值都超过了0.3，说明所有题目都具有统计学意义。

通过主成分分析法，因子旋转采用正交旋转(varimax)，第1次因子提取共得到10个因子，累计解释方差比率为64.128%。其中，第9个因子只包含1项变量(第33题)，第10个因子包含2项变量(第31、12题)。当规定因子个数为8个时，第33题与第27、28题合并为1个因子。笔者认为这3个题目反映的内容大致相同。总体来看，8个因子的概括率更强。旋转后，8个因子的解释方差比率分别为23.855%、8.263%、6.105%、4.580%、4.385%、4.009%、3.661%、3.329%，累计解释方差比率达58.188%，损失的信息不多(见表1)。方差最大旋转后的因子载荷矩阵如表2所示。

因子1包括11个题目，题目涉及英专学生在自主学习过程中的自我认知、自我评估、自我调整和主动寻求自己所需学习资料和方法。这与张庆云调查中的“自我效能感问题”一致[10]。自我效能感强的学生能积极主动地去学习，对英语学习充满信心，能积极寻求解决学习困难的办法，能有效评估自己的学习水平与状态并及时做出相应调整。因此将该因子命名为“自我效能评估”因子。

表1　因子特征值及方差百分比

表2　因子载荷矩阵

因子2包括5个题目，题目与自主学习计划相关。内容从能够安排和调整自主学习时间，到制定、执行和完成学习计划。内容体现了学生对自己自主学习过程的管理、掌握和支配能力。这与O’Malley和Chamot提出的“元认知策略”一致[11]。因此，该因子可命名为“元认知策略”因子。

因子3包括3个题目，题目体现出自主学习消极被动的一面。有学生在自主学习中感到困惑，也有认为自主学习很枯燥的，更有认为自主学习是种负担的。受这些消极因素影响的学生，在自主学习能力的培养和提高上也会受到阻力。因此将该因子命名为“负面情绪”因子。这一方面的问题在以往研究中未曾出现过。

因子4包含3个题目。题目内容包括有兴趣学，渴望学和能积极主动地学英语3个方面。归纳起来，3项内容表达出学生自主学习英语的动机。倪清泉发现学习动机与外语自主学习能力有着十分密切的关系，且两者呈正相关[12]。因此将该因子命名为“学习动机”因子。

因子5包括4个题目，其中有2题的意思大致相同，主要表达自主学习重在“坚持”这个观点。其他内容有学习气氛的重要性，以及通过自主学习掌握的知识更加牢固。可以看出，学生将自主学习得以顺利进行的原因归结于内部因素——自身坚持，和外在因素——学习气氛。更有学生认为，通过自主学习获得的知识掌握得更好。归因是影响自主学习能力的一个重要因素，不同的归因会对学生的学习态度和积极性产生直接影响[13]。因此，该因子可命名为“内外部归因”因子。

因子6包括4个题目，因子7包括3个题目，笔者认为这2个因子可以合并为1个因子。7个题目所涉及的内容总结起来有两点：一是学生在自主学习过程中遇到问题后采取何种方法，二是学生在自主学习过程中会怎样学习。笔者认为该因子可命名为“学习策略”因子。倪清泉认为，使用学习策略是英语自主学习的前提条件和有力保证[12]。因为因子2已经提炼出“元认知策略”，此处的“学习策略”是除去“元认知策略”之外，其他学习策略的合称。

因子8包括2项内容，即学生英语能否学好，是取决于自身还是取决于老师。张庆云在讨论“教师的角色”时指出“了解学生对教师角色的变化和自身责任的认识程度有助于教师帮助学生转变思想、更新观念，引导他们逐步承担学习的责任”[10]。因此，该因子可命名为“学习责任归属”因子。

(二)英语专业学生英语自主学习观念分析

本研究对受试所做的《快速水平测试》进行了得分统计分析。结果显示，受试的英语水平只有基础水平、中下等水平和中上等水平这3个层次。因为所有受试是在入校的第3学期初进行的测试，笔者认为该结果是合理的。依据该结果，215名受试被分成基础水平组、中下等水平组和中上等水平组。结合前面调查的结果，本研究进一步对英专学生的英语自主学习观念进行分析。

1．不同水平学生的英语自主学习观念差异。研究以“组别”为自变量，对3组受试的英语自主学习观念进行了单因素方差分析。Levene方差齐性检验结果显示，相伴率为0.735，p>0.05，说明适合做方差分析。分析结果显示，英语自主学习观念在3组受试中存在显著的组间差异(F[2,214]=3.532，p=0.031)。即不同英语水平的英专学生，在自主学习观念上是存在差异的。

表3　三组受试在英语自主学习观念上的描述性统计表

2. 不同水平学生在英语自主学习观念各因子上的差异。为了进一步探讨3组受试在自主学习观念上的差异具体体现在哪些方面，研究以“组别”为自变量，对3组受试在各个因子所含题项上的得分进行了单因素方差分析。

图1　组别与英语自主学习观念

3组受试在自我效能评估(F[2,214]=1.334，p=0.266)，元认知策略(F[2,214]=2.389，p=0.094)，负面情绪(F[2,214]=0.130，p=0.879)，内外部归因(F[2,214]=0.554，p=0.576)和学习责任归属(F[2,214]=0.330，p=0.719)方面均不存在显著差异(p>0.05)。只在学习动机(F[2,214]=4.903，p=0.008)和学习策略(F[2,214]=5.093，p=0.007)方面存在显著的组间差异(p<0.05)。分析结果说明，不同英语水平的学生在自主学习观念上的差别主要源于学生在学习动机和学习策略上的差异。

五、讨论

本研究通过探索性因子分析，自下而上地归纳出英专学生的英语自主学习观念共包含7个因子：自我效能评估、元认知策略、负面情绪、学习动机、内外部归因、学习策略和学习责任归属。研究发现不同英语水平的学生在英语自主学习观念上存在显著性差异，差异主要来自学习动机和学习策略这两个方面。

雷霄研究非英专学生自主学习观念时，发现多数学生在课堂活动、课程学习材料、课程评价等方面处于被动服从的状态[9]；张庆云发现相当比例的非英专大学新生不习惯对自己的学习情况做评价，英语自我效能感低下[10]。与这些结果不同的是：(1)本研究发现英专学生，不论英语水平高低，都有自我效能评估的意识。借此可推断出英专学生在自我效能评估方面是高于非英专学生的。(2)之前的研究显示非英专学生的重要策略性知识掌握较差，尤其是元认知策略掌握程度较低。本研究中的测试结果将“元认知策略”和“学习策略”提炼为2个独立的因子，学生都能运用元认知策略，但学习策略使用水平却参差不齐。(3)本研究提炼出的“负面情绪”因子，是以往研究中没有出现的，测试结果显示无论学生英语水平如何都存在负面情绪。

依据以上结果，笔者可得出以下结论：

第一，不同英语水平的英专学生在自我效能评估、元认知策略、负面情绪、内外部归因和学习责任归属方面均不存在显著差异。也就是说：学生们几乎都有自我认知、自我评估、自我调整的意识；有对自己整个学习过程进行监控的意识；有学习枯燥和学习困惑的负面情绪；认为学习好坏的主要影响因素是自身的坚持和学习的氛围；将学习责任归因于自己。

首先，这与学生所学的专业相关。学习目标定向的学生通常具有较高的自我效能感[14]。英语专业较非英语专业而言，对英语学习要求会更高，这使得英专学生不得不更加重视英语学习，对自己的学习目标要求也会更高。此外,作为英语专业的学生，所学的专业课全部与英语相关，学习的领域相对其他专业而言，比较专一。而非英语专业的学生除了要学英语，还得学好他们的专业课。

其次，学生无法在课堂上完成所有学习任务。元认知策略对自主学习能力有着重要直接影响[13]。语言学习需要训练听、说、读、写、译这5个方面，每种能力的提高都需要不断地练习和积累。课堂上老师只能传递知识，掌握和运用知识需要学生课下去操练。因此，英专学生必须学会安排和调整学习时间，并制定、执行和完成学习任务。对于这一点，学生们是有共识的，这也是为何学生在学习责任归属上有一致的认识。即使老师课堂上讲得再好，单词的记忆、听力的提高、写作的操练和阅读的提升等等，都需要学生自己去完成。

再次，自主学习英语的动力还来自于老师和同学。肖庚生等提出“自主学习并不等同于独自、孤立的学习，自主学习具有鲜明的社会特征”[15]。语言学习的互动性和交际性特征，要求外界给学习者提供一个能够交流互动、相互协同的积极环境。教师在学生学习过程中所给予的指导和帮助，同学间相互的学习交流以及班集体所营造的英语学习氛围都对学生的自主学习带来促进作用。随着专业课程难度的加大，当学生发现自己跟不上教师的上课节奏，或是发现班上其他同学都会而自己不会的知识时，协同效应就会发挥作用，促使他们主动去寻找资料或方法等来学习英语。英语专业的专业课是围绕英语这门语言而展开的，教师所传授的知识深度，同学们的英语水平以及整个班级的学习氛围等都比非英语专业的强。

第二，不同英语水平的英语专业学生在自主学习动机上存在显著性差异。结合图1可看出，自主学习动机与英语水平是成正比的。现实中，部分学生在学习一段时间后，发现自己并不喜欢学英语这个专业；也有部分学生在英语学习中遇到困难和挫折而失去信心；还有随着学生知识面的拓宽，部分学生对英语学习的兴趣向别的专业发生转移等现象。这些情况下学生就不会对英语学习一直充满兴趣或是渴望，进而导致他们消极被动地去学习英语。学习动机和自主学习是互为因果、相互影响并相互促进的。学习动机水平越高，自主学习的意识越强烈；自主学习水平越高，越能增强学习动机[12]。因此，英语水平能力不同的学生，在学习动机上是有强弱之分的，这种区别致使他们在自主学习观念上存在差别。

第三，不同英语水平的英专学生在学习策略使用上存在显著差异。测试结果显示不同英语水平的英专学生都有运用元认知策略的意识，并不存在显著性差异。然而，学生在其他学习策略的运用上却有着显著差异，说明不同英语能力水平的学生在学习策略的使用上是有差别的。学习策略是影响自主学习的关键性变量。水平高的学生比水平低的学生更能恰当地选择和使用学习策略，学习策略的使用反过来又影响他们的英语自主学习能力。张庆宗在研究外语学能、语言学习难度、外语学习性质、学习和交际策略与动机这五方面对学习策略选择的影响时，发现动机因素的影响最大[16]。谭霞发现学习策略对四级成绩和自主学习能力均有显著影响[17]。结合第二点讨论，本研究再次证实，学生对学习策略的使用与他们所持有的学习动机是紧密相关的。

六、结语

本研究显示，学习动机和学习策略与英语专业学生的英语自主学习观念有很强的相关性。一方面，教师在教学的过程中，应激发学生的学习动机，帮助学生培养自己对所学专业的热爱；应对学生进行学习策略的训练，以提高学生运用学习策略的能力；同时还应帮助学生正确地认识英语学习中的困难，培养他们的自信心，树立积极的学习态度，从而提高学生的英语自主学习能力。另一方面，学生也必须认识到自己的学习动机会对自主学习产生重要影响，这种影响又关系到自身英语水平的提升。

本研究只调查了两所院校英语专业大二学生的自主学习观念，其结论还有待进一步考证。期待今后能考察更多院校英语专业学生的自主学习观念情况，以总结出更具普遍性的自主学习观念。

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An Investigation into English Majors’ Beliefs about Learner Autonomy

LI Ling-ling

(Department of Literature & Communication, City College of Dongguan University of Technology, Dongguan 523419, China)

This study explores the English majors’ beliefs about learner autonomy and the differences among students of different language proficiency. 215 English majors participate in the study. The results reveal that English majors’ beliefs about learner autonomy are composed of 7 factors which include self efficacy, metacognitive strategy, negative emotions, learning motivation, internal and external attribution, learning strategies and learning responsibility. The aspects of learning motivation and learning strategies show significant differences among students. It requires teachers’ effort in helping English majors to cultivate their love for their major, and training them for learning strategies usage to build up positive beliefs about learner autonomy.

English majors; learner autonomy; learner beliefs investigation

2016-06-30

广东省普通高校人文社科研究一般项目“服务学习视阈下的英语自主学习实践研究”(2012WYXM-0057)的阶段性成果。

李玲玲(1982—)，女，湖北荆州人，讲师，硕士，主要从事二语习得和词汇研究。

G642.0

A

1009-0312(2016)04-0114-06