双语教材的知识结构特点

冯珂

(广东农工商职业技术学院　国际交流学院，广东广州　510507)



双语教材的知识结构特点

冯珂

(广东农工商职业技术学院国际交流学院，广东广州510507)

双语教学的出现和推广给传统英语教学和学科教育带来了很大的冲击。双语教学的有效性取决于教师、学生和教材三方面。本文重点关注双语教材的问题，借鉴伯恩斯坦的水平话语和垂直话语分类，从教育社会学的角度探讨双语教材与大学英语教材的区别，并引入系统功能语言学的语场概念分析双语教材的知识结构特点，试图找到有效地进行双语教学的途径，以期为双语教师的培养提供帮助，促进我国双语教学的发展，达到提高学生英语水平与使其掌握学科知识的双赢。

双语教材；知识结构理论；语场理论

双语教育这一理念最初源于加拿大20世纪60年代开展的法语沉浸式教学实验，母语为英语的儿童在法语环境中学习学科知识，以熟练掌握英、法两种语言。由于实验非常成功，整个加拿大教育发生了巨大变革，并且沉浸式双语教育(immersion bilingual education)被推广至各国教育体系中。同样，我国教育部在2001年的《关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中，明确了双语教学的地位，并提出了关于双语教学的三年规划。自此，双语教学在我国成为一种趋势，以及教育界的研究重点。

俞理明和韩建侠[1]通过考察渥太华大学的双语教学，提出了几点双语教学成功的前提条件：在科研的基础上开展双语教学，双语课堂完全使用目标语教学；学生英语达到相应的水平；使用英文原版教材，创造真实的语言环境；拥有既了解学科课程内容，又能流利使用双语的教师；学科教师和语言教师合作，共同完成教学。不难看出，双语教学的有效性取决于教师、学生和教材三个方面。其中，如何充分地利用原版教材是值得我们深入探讨的一个重要问题。双语教师在双语课堂中应根据学生的特点、教学内容的特点，组织自己的语言。只有充分利用原版教材，才能更好地为学生提供真实语境，提高他们的语言能力。

双语教学的目的在于掌握学科知识和提高语言能力并重。然而调查研究发现，在我国推广过程中，虽然双语课堂使用英文教材，但是大部分双语教师用中文讲课，甚至中文板书[2]。双语教师对于培养目标概念模糊，重学科知识，轻语言能力的培养，未能充分利用原版英文教材的优势，双语教学并未达到事半功倍的效果。

本文将借鉴伯恩斯坦的水平话语和垂直话语分类，从教育社会学的角度探讨双语教材与大学英语教材的区别，并引入系统功能语言学的语场概念分析双语教材的知识结构特点，试图找到有效地进行双语教学的途径，以期为双语教师的培养提供帮助，促进我国双语教学的发展，达到提高学生英语水平与使其掌握学科知识的双赢。

一、伯恩斯坦的知识结构理论

研究双语教材之前，我们需要了解一般语言知识和各专业知识的不同属性。英国著名的教育社会学家伯恩斯坦[3]提出的知识结构理论为我们很好地阐释了不同类型知识的差异。不同类型的语篇体现不同类型的知识。学校知识和日常生活常识分别对应于垂直话语(vertical discourse)和水平话语(horizontal discourse)。垂直话语根据实现形式不同，又分为等级知识结构(hierarchical knowledge structure)和水平知识结构(horizontal knowledge structure)(见图1)。

图1　伯恩斯坦对常识和非常识以水平话语和垂直话语进行重置[3]

水平话语多为常识性话语，即人们都可以接触到的，并能使用的知识。社会关系的建构决定了水平话语的生成，它主要来源于人们生活中所遇到的问题。其实现形式片段化，呈碎片式分布，重要性各有不同。同时，水平话语又构建了人们的意识形态及其体现形式，进而激发了社会团组的形成。它包含一系列的特征，如局部性、片段性、多层次性、语境依赖性及在不同语境中的自相矛盾性。从功能角度来说，水平话语是文化中转站(cultural relay)。它涉及各种社会文化语境片段中的各种知识。水平话语中的知识是通过功能互相联系的，在不同语境中学习的内容和方式没有内在必要联系，如学习做饭与系鞋带毫无关系。这些能力碎片化地松散地联系在一起。而且，相似的知识片段在不同社会群体中的呈现编码方式也不同。由于水平话语的最大特点是片段式的组织形式，所以其习得方式和教学方式也是片段式的，教学实践活动各异，教学重点在于一般能力(a common competence)的获得。片段式教学通过演示等明晰易懂的方式传播知识，其过程简短，通常在某一语境中学习者反复体验，直到某种技能被掌握，如与不同的人打交道、使用电话交流等。水平话语的碎片式教学传播文化，促进操作性知识策略的发展。

与之相对，垂直话语则具有明晰连贯、系统性的结构，其语言专业，文本的产生和传播有特定的标准。垂直话语的最大特点是意义层面的整合，所以其习得是一个持续过程。垂直话语教学单元的构成、评估、分配遵循情景重置原则，即通过时间和空间的转移，某一社会语境中的话语被重置到教学语域的其它语境中。与水平话语相比，垂直话语在社会群体中的习得更规范。垂直话语的教学关注学习者的表现(a graded performance)(见表1)。

表1　垂直话语与水平话语的区别[3]

从垂直话语和水平话语的特点来看，传统的大学英语教材中的知识更接近水平话语，而双语教材中的语篇则属于垂直话语。蔡基刚[4]对比了四套比较有影响力的大学英语教材，发现教材难度低，内容大同小异，不外乎旅游健身、校园生活、饮食文化、兴趣交友等，均为学生已知的日常内容，主题之间无内在的必然联系，松散地按照章节顺序排列，目的是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语进行交流”，即一般能力的培养。而双语教材基于学科的发展理论而编写，内容之间更具有逻辑性，条理清晰，语言专业性强，习得也更为规范。例如工商管理经典教材《组织行为学精要》，其内容由“组织中的个体”“组织中的群体”和“组织系统”三个部分组成，层层递进，相互关联；词汇表达方式固定，内涵界定明晰，如“affect”“emotions”和“moods”三个词都指感觉，其中“affect”是后两词的上义词，包含了所有的感觉，“emotions”指针对某人或某事的强烈情绪，而“moods”的产生没有刺激物，没有“emotions”那么强烈。

垂直话语对应于非常识性的学术知识，其内部也有不同的两种结构，即等级知识结构和水平知识结构。顾名思义，具有等级结构的知识，内容连贯，结构明晰，如自然科学；而具有水平结构的知识，文本构成有其特定的标准和研究模式，但结构模糊，如社会科学和人文学科。

伯恩斯坦使用纵向性(verticality)和语法性(grammaticality)来区别垂直话语中的学术知识结构。纵向性主要描述理论的发展方式，即理论发展意味着在原有经验现象基础上的理论抽象一般化，还体现为新理论、新观点及新语言的出现；语法性则指理论的呈述方式，即语言的语法性越强，越能界限分明地表达所指意义。这意味着，等级知识结构用数据检验理论，理论的发展体现为理论的抽象化和一般化。而水平知识结构使用理论来诠释语言文本，其内部特征使其能建构某个特定的语场。新理论的发展就是新语言的引入，新问题或假设的提出。

等级知识结构如金字塔，塔底层结构表示各种具体的命题知识理论，塔尖表示从各种具体命题中抽象出来的更高一级的知识理论体系。塔底知识与塔尖知识之间是具体与抽象、个别与一般的关系。人们学习研究具有等级结构的知识时，其最终目的是找到更具整合性和普遍适应性的理论。如生物学，它是研究宇宙中的生命系统的科学，从不具备细胞形态的病菌到植物动物，各个层次的种类、结构、功能、行为、发育和起源进化以及生物与周围环境的关系等都是其研究对象，通过对于具体生物现象的观察、实验和对比，生物学家们不断发现更普适的抽象的规律。整个理论发展过程呈现递进的等级结构。与之不同的是，水平知识结构处于水平推进状态，各种知识均独立自成体系，不具有兼容性，很难发展成为一种综合的更高级的知识。在水平结构中，各种知识互不相同，从不同角度看问题，最终发展成全新的知识。如语言学理论属于水平知识结构，其发展过程中出现的各种语言理论如索绪尔语言学、布拉格学派、转换生成语法、伦敦学派、系统功能语言学等均从不同的角度观察和分析语言，对于语言有其独特的阐释，并运用于不同的语言教学中(见图2)。

图2　等级知识结构和水平知识结构连续体[5]

另外，水平知识结构内部也有强语法和弱语法之分。强语法指其具有明晰的句法，知识概念能进行清晰明了的描述，各种概念之间以某种模式相互联系；弱语法则在概念和关系方面解释相对模糊。如数学和逻辑学具有最强语法，而社会学、社会人类学及人文类学科语法最弱，经济学、语言学、心理学则处于中间阶段(见图2)。在语言学内部各理论的语法也有强弱之分。系统功能语言学的语法又弱于其他语言学派，因为其以意义为首要研究对象，未进行严格限制，研究机制看起来不那么整齐有序。

等级知识结构和水平知识结构的习得机制有较大的差别。在等级知识结构中，学习者明确自己所学内容，因为等级知识结构的强语法使其内容一目了然，即使学习不同理论，语言也是相通的，差异仅在于解释和描述能力的延伸和拓展。而水平知识结构因其弱语法使学习者不甚了解自己所学内容，因此知识的范围这一问题首先需要解决。如图2所示，具有水平结构的知识在发展过程中拥有其自身的特点，从不同角度研究同一事物的语言完全不同，这是学习者必须克服的障碍。在习得过程中，专业术语和相关的语言成为了重要的学习资源，也成为知识传播和获得的主要方式。并且，由于水平知识结构由一系列语言构成，在知识的传播过程中必然面临取舍。

总的来说，等级知识结构和水平知识结构的区别是理论中整合的竞争还是新视角、新语言霸权之争。它们都与语境和语场密切相关。

二、马丁的语场理论

伯恩斯坦的知识结构理论为我们分析双语教材提供了有力的支持。但是深入探究宏观抽象的知识结构在双语教材中的体现需要另一个切入点，即语场理论。通过研究学校和工作地点的语篇，马丁画出了语场网络图(见图3)。穆勒[6]曾指出马丁的语场网络图与伯恩斯坦的知识结构理论有异曲同工之处。或者说，语场理论为社会学范畴下抽象的知识结构研究提供了切实可行的社会意义理论视角[7]。在系统功能语言学家看来，尤其在马丁眼中，知识结构在语篇中主要通过语场来体现。语场被看作带有某种整体机构目的的一套活动序列。

常识性及非常识性语场系统网络图对应伯恩斯坦理论中水平话语与垂直话语的区别。在该网络中，每一个选项代表一种语场，括号中的内容指示每种语场的习得方式。网络上方的语场常识性最强，而下方的语场专业性最强。通过口头传播的语场对应于水平话语，包括家庭型语场和专业型语场。它们常识性强，不需要专门的学习研究，往往在实践中就能习得。而通过书面传播的语场相当于垂直话语，包括行政管理语场和探索语场。它们所包含的知识具有专业技术性，对学习者的识读能力要求很高，只有在正规的研究学习中才能习得。具体来说，娱乐语场可以通过训练的方式培养学习者；行业语场中，更多的是学徒制的传承方式；行政管理语场对识读能力要求提高，采用合作制；人文科学、社会科学及自然科学这些语场则必须有教师的传授和自身的探索才能习得。由于双语教材多为某专业领域的课程教材，其语场是从常识性与专业性的中间阶段往专业性递增。如营销管理专业语场是行业语场与行政管理语场的融合。随着科学技术和理论的发展，行业语场中的学习者不仅要通过学徒制体验实践来学习，更要提高识读能力，以获得书面传播的知识。

图3　常识性及非常识性语场系统网络图[7-8]

三、对双语教学的指导意义

伯恩斯坦的知识结构理论基于对知识属性的分析，为我们的双语教学研究提供了全新的视角。他区分了日常经验与专业知识这对矛盾的内在差异及其社会基础，并把语篇分为水平话语和垂直话语，因为他认为不同类型的知识由不同类型的语篇实现。同时，根据实现形式的不同，他又提出等级知识结构和水平知识结构概念以对比垂直话语中的两种知识结构类型。另外，伯恩斯坦还特别指出不同知识结构的习得机制有较大差别，知识的传播和语言的选择都不是任意的。双语教学的出现和推广使传统的英语教学和学科教育受到了冲击和挑战，知识结构的变化影响了传统的教学模式、课程设置及教学内容的选择。因此，知识结构理论与系统功能语言学的语场理论的结合对于我国的双语教学具有较大的指导意义，尤其体现在教学设计、教学实践、习得方式等方面。

第一，对于双语教学的启示之一是教学设计和习得方式因“材”而异。双语教材多为专业课教材，每个专业领域有其自身的发展规律和内在联系。不同的教材具有不同的知识结构特点。因此，双语教师应了解本课程的知识属性，根据学科专业的知识特点来设计教学大纲。由于水平知识结构体现为语言的积累，等级知识结构体现为语言的融合，因此，前者的教学多为积累式，即碎片化，积少成多，其习得关键是一系列专业术语及相关语言的学习；而后者的教学多为推进式，即教学分阶段层层推进，由具体到抽象，其习得关键是特定专业术语的拓展和延伸。

第二，对于双语教学的启示之二是与行业密切相关的专业课程教学方式应学徒制教育和研究型教育相结合。行业语场，即与某些行业相关的学科，因其依赖于社会语境，同时，科学技术的发展促使从业者具有更高的识读能力，在专业性方面加强，学习者不仅需要进行专门的探索学习，更需要企业专业人士即师傅的指引，通过参与实践活动来提高自身能力，挖掘潜力。因此，行业技术人才的培养需要学徒制教育和专业研究型教育两条腿走路，才能更好地推进双语教学。

第三，对于双语教学的启示之三是教学实践中，双语教师应注重知识结构的纵向型和语法性，并且在传播知识的过程中做到专业语场平民化。语场决定了学科的教学内容，而专业语场技术性高，名物化用词多。教师应使其平民化，用通俗易懂的水平话语进行解释和定义。另外，在教学中，教师对于教学内容和教学语言的选择应有其目的性，而非随意为之。如果内容结构的纵向性不足，则学科中某一理论不被重视，学科发展出现断层现象，学习者无法全面了解该学科知识，课程计划无法完成；如果语法性不足，则某一学科语篇的鲜明特点得不到重视，学习者无法掌握专业语言特性，最终明晰的评价标准无法建立。

四、结语

教育社会学与系统功能语言学理论的结合为双语教材的研究提供了全新的尝试。本文从知识结构和语场的角度粗略分析了双语教材与传统大学英语教材的区别，以及各学科双语教材之间的区别，以期为推进双语教学提供指导。当然，对于双语教材的研究还有待深入和完善。如不同学科双语教材中语篇特点的分析，语篇体裁的界定，以及适合于双语教材语篇文本的多模态文本分析系统的建构都需要更多的努力。双语教材，尤其是英文原版教材中的语篇为语言学习提供了真实而丰富的语料，如何充分利用这些语料，建构一个资源库，需要语言教师和双语教师的共同努力。

[1]俞理明，韩建侠. 渥太华依托式课程教学及其启示[J].外语教学与研究，2003(11)：465-468.

[2]俞理明,袁笃平. 双语教学与大学英语教学改革[J]. 高等教育研究，2005(3)：74- 78.

[3]Bernstein B. Vertical and horizontal discourse: An essay[J]. British Journal of Sociological of Education，1999，20(2)：157-173.

[4]蔡基刚. 中国大学英语教学路在何方[M]. 上海：上海交通大学出版社,2012.

[5]Bernstein B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory , Research, Critique[M].Rev. ed. London: Taylor & Francis, 2000.

[6]Muller J. On Splitting Hairs: Hierarchy, Knowledge and the School Curriculum[M]//Christie F, Martin J R. Language，Knowledge and Pedagogy: Functional Linguistic and Sociological Perspectives. London: Cassell. 2007: 64-86.

[7]于晖.伯恩斯坦知识结构理论的系统功能语言学解读[J].中国外语，2012(6)：43-50.

[8]Martin J R. English Text: System and Structure [M].Amsterdam:Benjamins,1992.

Knowledge Structures of English Textbooks Used in Bilingual Teaching

FENG Ke

(School of International Exchange, Guangdong AIB Polytechnic College, Guangzhou 510507, China)

The emerging of bilingual teaching has brought great challenge to traditional English teaching and subject matter education. The effectiveness of bilingual teaching is related to three things, including teachers, students and textbooks. The focus of this paper is the knowledge structures of textbooks used in bilingual teaching. By reviewing Bernstein’s discussion of knowledge and Martin’s discussion of field, we explore knowledge structures of the textbooks used in bilingual teaching, and propose that the teaching design and practice should be based on different knowledge structures, helping students to improve language competence as well as professional skills and knowledge.

English textbooks used in bilingual teaching; knowledge structures; field

2016-04-11

广东农工商职业技术学院2014年度科研项目(重点项目)“基于体裁的高职双语教学应用研究与双语教师培养”(xyzd1408)阶段性成果。

冯珂(1981—)，女，湖南湘潭人，讲师，硕士，主要从事系统功能语言学和双语教学研究。

H319.39

A

1009-0312(2016)04-0072-05