互动协同的读写教学模式

李清华　宾　科

(南方医科大学，广州，510515)



互动协同的读写教学模式

李清华宾科

(南方医科大学，广州，510515)

摘要:针对英语专业基础阶段教学中存在的主要问题，本文提出“互动协同的读写教学模式”。本模式以“补缺假设”和“互动协同理论”为理论依据，革新英语专业基础阶段重视语言技能而忽视人文素质培养的观念，打破目前“读”、“写”分离的现状。把“综合英语”、“泛读”、“基础英语写作”和“语法”四门课整合为“基础英语读写”课，突出读写结合，加强读写互动协同，全面提高读写课的效率。

关键词:英语专业，阅读，写作，读写综合教学，互动协同

1. 引言

改革开放以来的30多年是我国外语教育蓬勃发展的黄金时期，本科扩招使英语专业得到了跨越式发展。但是，英语专业在迅速扩张的同时，也出现了教育质量滑坡的问题。从全国范围看，近几年来，英语专业成为就业最难的专业之一(麦可思研究院 2013)。曾经倍受青睐的英语专业似乎面临前所未有的生存危机。学术界的一些专家就英语专业存在的问题进行了分析总结，认为当前的英语专业教育主要存在以下问题(何其莘等 2008；黄源深 2010；刘建达，黄玮莹 2012；秦秀白 2012；束定芳2013；文秋芳等 2010)：(1)学科定位存在偏差。英语的工具性被过度放大，人文性备受冷落。(2)人才培养目标过分专注于英语语言本身，轻视人文素养和思辨能力的提高。(3)课程设置重技能轻知识、重语言知识轻其他人文知识。(4)学生对中西方文化和思想所知甚少，思辨能力差，语言敏感度低，语用能力弱。

当前，我们必须面对的严峻现实情况是，英语专业学生的在校学习时间与20世纪80年代之前相比已大为缩水。大三要开设一些非英语专业的课程，如商务英语专业要开设商务方面的课程，翻译专业开设翻译类的课程等等。面对就业的巨大压力，大多数学校在第七学期的教学时间已经大大压缩，第八学期则基本没有课堂教学，以方便学生实习和择业。因此，打好英语基本功似乎主要依赖于一、二年级基础阶段的教学。那么，如何在教学时间压缩的情况下既夯实英语基础，又培养思辨能力和跨文化交际能力呢？笔者认为，解决当前基础阶段读写分离的问题是破解困境的路径之一。

2. 英语专业基础阶段读写教学中存在的主要问题

2.1教学大纲

《高等院校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)的培养目标为：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练运用英语在外事、教育、经贸、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”(高等学校外语专业教学指导委员会英语组 2000：3)。《大纲》对专业课程设置的内容、年级、学时分配、教学要求都做了细致规定。综合技能和单项技能训练课程占总学时的67%；在一、二年级,英语听、说、读、写等技能课程更高达90%以上；视听说、口译、笔译、高级英语等训练语言技能的课程一直延续到整个高年级阶段；专业知识课程和相关专业知识课程仅占35%左右的学时。

在以英语为工具的理念支配下的课程体系中，语言技能课程的技能训练与知识内容教学割裂开来，语言技能课程的知识性差，内容不够系统(文秋芳 2008)。掌握英语技能是该专业的基本功，而最终目的则是通过学习英语，感受英语国家先哲们的思想和智慧，理解英语所承载的文学、历史、社会、政治和文化。《大纲》虽然在过去的十几年里为推动我国英语教育的发展做出了巨大贡献，但在学科定位等方面存在偏颇，已经滞后于当前人才培养目标和国家发展对外语人才的需要，亟待革新(仲伟合 2014)。

2.2课程设置

现有的基础阶段读写课程包括“综合/基础英语”(精读)、“阅读”(泛读)与“写作”(基础写作、高级写作)等课程，占有一半左右的学时。以“精读”和“泛读”为核心的课程设置实际上是借用了苏联时期的经验(黄源深 2010)。桂诗春先生(1989)对“精读”提出过批评，他认为用一篇范文进行语言或文体分析实际上不是一门“阅读”课；仅靠在每个年级精读若干篇文章，也并不能学到活的语言。后来，“精读”改成“综合/基础英语”，旨在扩展“精读”的教学目标，但是学生阅读的内容和教师的授课方式并没有根本变化，也没有跳出“精读”的框框。在现有课程体系中，课堂教学方法推崇单项技能训练，既不符合真实的语言使用，也不符合职场的实际需要(文秋芳 2008)。

外语学习需要大量输入和输出的语言实践。在中国的学习环境中，学生需要大量阅读英语文学作品，提高对原著的阅读和批判能力(胡文仲、孙有中 2006；黄源深 2006；王初明 2010，2011，2012)。在听说读写四项语言技能中，“写”是中国学生最大的障碍，也是他们英语能力的薄弱环节之一。英语写作的困难主要有三个方面：一是无内容可写；二是外语知识有限，难以表达思想和感情；三是写作过程复杂，认知难度大(王初明 2010，2011)。可见，英语读写教学面临巨大挑战。

3. 英语专业读写教学改革探索

3.1国家政策层面的改革

2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》提出英语专业培养目标为：“本专业培养具有较高的人文素养、熟练的英语语言技能、厚实的英语语言专业和其他相关专业知识，能在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门熟练运用英语和本族语从事外事、翻译、教育、管理、研究等各种工作的英语专业人才”。(高等教育司 2012：89)作为本专业所必需的基本要求，“人文素养”被置于首位。当前，教育部正在组织专家制订《英语专业本科教学质量国家标准》(以下简称《国标》)，以指导和引领英语专业的改革。即将出台的《国标》在学科分类上明确了英语专业的人文学科属性。英语专业学生不应简单地把学习英语看作掌握一种语言工具，在“强化专业知识，训练专业技能”之外，还要“提升人文素质，提高学习能力”(蒋洪新 2014：460)。《国标》将对专业必修课提出新的要求，新的课程出现整合的趋势，传统的“精读”、“泛读”等阅读课将被“英语主题阅读”和“英语分析性阅读”等所取代。但是，目前尚在讨论中的方案还没有提到读写结合的课程，写作类的课程仍有“英语基础写作”和“英语学术写作”(同上)。

3.2教学改革实践

近几年来，一些高校开展了英语专业教学改革探索，并取得了一些成果，围绕读写的改革项目仅见以下两项报告。

3.2.1内容依托课程改革

大连外国语大学以内容为依托的教学(Content-based Instruction, CBI)理论为指导，构建了英语专业基础阶段内容依托课程和技能本位课程融合的课程体系。在改革实验的第一个阶段(大一)取消了单纯的英语阅读课，在保证英语口语、英语语音、英语听力课不减少的情况下安排每周四个课时的综合英语课(涵盖英语词汇、语法、听说读写综合技能训练等内容)，并新增以下内容依托课程：美国历史文化、美国自然人文地理、美国社会文化、英国历史文化、英国自然人文地理、英国社会文化等。和其他技能一样，阅读技能在学习学科内容的同时自然学得或习得。

基于以上教学实践所开展的研究表明，内容依托课程取代传统的泛读课和部分精读课，对学生相关知识的学习和阅读理解力的发展产生了明显的积极影响(常俊跃等 2009；赵秀艳等 2014)。

3.2.2“读议写”课程改革

湖南师范大学基于人文通识教育理念，实施技能课程知识化、知识课程技能化的教学改革。首先，压缩基础阶段的纯技能训练课程，包括听力、口语、综合英语等，取消高级英语课，将相关课时和学分用来开设人文性通识课程。其次，合并阅读和写作课。“读议写”人文通识模块课程涵盖广阔的文、史、哲领域，把单一的技能型课程转变为融技能发展与人文教育、思维能力培养于一体的综合性课程。在教学过程中，强调读写结合，聚焦于写作过程；强调阅读、写作过程与学习者认知发展的相互作用。学生首先围绕主题进行大量的课外阅读，在课堂上组织学生开展合作、思考、讨论，使学生在“议”的过程中真正感受到知识与思想的萌生、形成和交流的过程。在对研究的主题内容有了较为丰富的感性认识之后，再以“写”的形式内化相应的人文知识(邓颖玲 2013)。

概括起来，以上两项改革实验都试图打破技能与内容的隔阂。大连外国语大学的改革针对基础阶段的英语教学，突出了阅读的重要地位，但仍未完全跳出语言技能分项教学的窠臼。湖南师范大学“读议写”课程改革强调阅读、写作过程与学习者认知发展的相互作用，但对于读写结合的具体措施和效果尚无报告发表。为了提高英语专业的教学质量，特别是解决基础阶段教学存在的问题，我们认为，必须解决英语专业基础阶段的读写分离、读写教学效果不理想的问题，亟待探索有效的课堂教学模式。为此，我们提出了新的“读写课”设想。

4. 互动协同的读写教学模式

4.1理论依据

认知心理学的互动协同模式认为，发生在一个层次的协同会引发其他层次的协同，语言结构的协同能够引发情境模式的协同；反之，情境模式的协同也能促进语言结构的协同(Pickering & Garrod 2004，2013；王初明 2010)。Atkinson等(2007)认为，协同是人类心智和身体与外部世界互动、协调并动态适应身边环境的复杂过程，协同不仅发生在人与人之间，而且还发生在人与物理环境、社会情境、工具等互动参与变量之间。就二语习得而言，学习就是学习者与社会认知环境不断协同的过程，并将这种学习体验融入自己的学习模式、策略等知识应用结构当中。王初明(2010)认为，互动促学的机理是协同效应，协同体现在互动中，互动强，协同强；互动弱，协同弱。他把“互动协同”模式引入二语习得领域，并据此提出了语言习得的有效路径：互动→理解→协同→产出→习得，即习得源于互动，得益于产出与理解紧密结合所产生的协同效应。促进习得的互动因素既包括与语言相关的变量(如词、短语、句子、篇章)，也包括非语言变量(如认知、情感、情境、母语文化背景知识)。语言的和非语言的变量在互动中交互融合，促进理解，引发协同，制约产出(王初明 2009，2010，2011)。

王初明(2003)的“补缺假设”认为，语言形式与语境知识的有机结合是正确流利地使用外语的前提。由于缺少与外语表达方式匹配的真实语境，母语语境知识会介入弥补外语语境的“空缺”，进而激活与母语语境知识配套的母语表达方式，干扰外语学习。从补缺假说的角度来看，构建与外语表达方式匹配的真实语境极端重要。在外语学习环境里，阅读可以丰富外语语境知识，同时在文字构建的语境中扩充语言知识，因此阅读是促进外语表达方式和语境正确匹配的主要平台(王初明 2006)。

目前的英语专业教学中，读写分离的课程设置和教学模式却违背了互动协同理论。对单纯的阅读而言，读者与作者及其作品之间虽然存在协同，但却是单向的，因而协同效应较弱。对于写作教学而言，命题作文的弊端恰恰在于互动协同的必要因素不足，母语语境知识轻易介入补缺，学生很难写出地道的英语。如果把阅读与写作结合起来，强化正确语言输入，则可以增强互动，提高协同效应，显著提高读写的学习效率。

4.2读写结合的教学方法

在语言学习中“读”和“写”总是联系在一起的，“读”为“写”提供所要表达的内容和所需的语言材料，“写”有助于巩固阅读中学到的表达方式，两者相得益彰(黄源深 2002，2006)。在英语专业读写教学方面，黄源深(2010)建议使用“阅读—讨论—写作”的学习模式，主张读、讲、听、说、写的自然融合，使学生既获得相关的文化知识，扩大知识面和文化视野，又提高英语语言水平。更重要的是，经过大量阅读、讨论和写作，学生不仅掌握了语言本身，而且领悟到文字所蕴含的思想。在讨论和写作中，思想的表达和交锋，有助于提高他们的分析能力、思辨能力和独立解决问题的能力。

此外，“读后续写”是一种有效的写作教学方法(王初明2010，2012)。通常的做法是，挑选一篇故事或有一定情节或哲理的读物，把后半部分抹去，让学生仔细阅读之后续写，补全文章。读后续写迫使学生理解读物内容并与之协同，在与内容协同的同时，催化结构启动，协同语言用法。在续写过程中，学生通常会不断参照和回顾原文，自觉或不自觉地在写作中模仿其中的一些表达法，从而减少表达障碍。

4.3互动协同的读写教学模式

基于“补缺假设”和“互动协同理论”，参考“阅读—讨论—写作”的学习模式(黄源深 2010)，我们提出“互动协同的读写教学模式”(见图1)，以便革新英语专业基础阶段仅仅重视语言技能而忽视人文素质培养的观念，打破目前“读”、“写”分离的现状。该模式的基本理念为“以读促写、以写促读、读写结合、加强互动、突出协同、注重思辨”。我们把英语专业基础阶段“读写”的教学目标调整为：具有扎实的英语阅读和书面表达能力以及较强的思辨能力，了解中西方思想文化传统和思维方式。在课程设置方面，在现有学时不变的情况下，把“基础(综合)英语”、“泛读(阅读)”、“基础英语写作”和“语法”四门课整合为“基础英语读写”课，突出读写结合，加强读写协同。

教学材料以“主题”为单元安排，内容以英语经典为主，时文为辅。阅读材料的难度等级按照体裁、语言形式、语境背景、题材内容等四个维度考量。同一主题的材料分为两类：一类供课堂读写教学之用，另一类供课外读写拓展之用。课外拓展的阅读量要多于课内阅读量的三至五倍。主题的选择主要考虑学生的认知水平和“90后”的心理与兴趣，如第一学年教学围绕以下主题：大学教育(校园生活和学习、高等教育、语言学习)；生命(人的起源、人与动物、人与自然、生命的价值、健康与医学、幸福、成功)；人际关系(亲情、友情、爱情)；人类社会问题(罪与罚、共处与冲突)；中西方文化(宗教、习俗、历史)。这些材料有的选自现行教材，但大多由教改组老师们重新选编。

课堂教学的原则是，创造互动协同的条件，增强协同效应。读写课教师应创造和提供学习资源。课堂活动应具有互动性、挑战性、竞争性，使学生产生成就感，激发学生的学习动机和兴趣。课堂讲解和归纳时，教师要尽量避免灌输式的单向协同，以教师与学生之间的互动协同为主。课堂活动以小组活动和全班活动为主要形式，小组成员之间的英语水平有一定差异，以便加强学生之间的互动协同。课后练习以读写结合的方式为主，例如，读后续写、写故事梗概、写读书报告、写评论、改写等。以形成性评估的理念评价学生的学业表现，采取电子文件夹评估(E-portfolio)的方法，评价标准由教师与学生讨论决定，用于学生自评、互评和教师的评价。在评估过程中也应加强师生、生生、学生与阅读材料之间的互动协同。

图1　互动协同的读写教学模式

5. 读写课改革的初步成效

我们预期互动协同的读写教学模式能够在以下几个方面取得明显效果：(1)促进学生阅读能力的提高；(2)促进学生写作能力的提高；(3)促进学生思辨能力的提高；(4)促进学生语用能力的提高；(5)促进学生英语语法能力的提高；(6)促进学生整体英语水平的提高。下面以2014级基础读写课第九单元的“课外巩固与拓展”和“文件夹评估”两个环节为例，说明实践效果。

5.1任务设计

按照教学计划，本次任务阅读和写作的主题为“大学生上课应强制还是自愿”(College Students’ Class Attendance: Mandatory or Voluntary?)，完成任务用时两个星期(以下按照先后顺序简称为第一周、第二周)，包括如下具体内容：

(1) 教师于第一周星期三布置写作任务，通过QQ群文件上传阅读材料。

(2) 学生仔细阅读，进行群组交流，并通过网络补充阅读材料。

(3) 学生在三日内完成阅读材料所涉主题的议论文一篇，要求适当归纳、评论、引用所阅读的材料。

(4) 学生在每次完成习作或习作修改后，进行自评(包括评分和反思)。

(5) 学生在第一周星期日前，通过QQ群文件上传各自完成的习作，鼓励学生在此期限内修改和多次提交习作。

(6) 教师在收到学生最新一次提交的习作后，按小组打包，于第二周星期一前通过QQ群文件上传至另一小组。

(7) 小组成员在两日内完成对另一小组同学的习作的同伴修改。鼓励小组成员集体讨论和批改，提出具体的修改意见，并完成同伴互评(包括评分和反思)。同伴互评的习作，于第二周星期二前通过QQ群文件上传。

(8) 以小组为单位，在第二周星期三的课堂上作同伴修改互评的汇报交流。

(9) 教师随机选择3～8篇习作进行修改，用于课堂讨论。

(10) 教师按学生小组和姓名归档所有学生习作的材料，制作电子档案袋。

(11) 教师将同伴修改稿、教师修改稿通过QQ群文件发回给各位学生，并鼓励学生进行后续修改。

5.2实施情况

教师搜集学生关于本次读写任务实施情况的各种信息，汇总记入学生电子档案袋，同时记录教学实施日志。通过整理这些材料，我们发现学生对本次读写任务有着非常高的参与度(见表1)。参与2014级基础读写课教改的学生共40人，分成八个学生群组，绝大部分学生都能严格按照任务设计的要求参与教学活动、完成读写任务。虽然存在学生习作或同伴互评提交延迟问题，但属于极个别现象(仅两例)。绝大部分同学进行了多次习作修改，其中7.5%的同学甚至修改五次以上。77.5%的同学反馈自己通过网络或其他图书资料的方式进行拓展阅读，以帮助自己更好地了解背景材料，丰富写作内容。在群组活动方面，学生的参与度也比较理想，所有的八个群组都进行过两次以上的群组讨论，主要是写前就阅读材料的集中交流，以及对其他小组的习作进行同伴修改时的集中讨论。需要注意的是，很少有学生主动咨询群组、教师或其他同学，这似乎表明大多数学生自主性较强，但也反映出他们对同伴缺乏信任。

表1　学生参与读写任务情况

5.3关于写作质量的评价

在学生自评、同伴互评以及教师评语中，我们鼓励使用积极正面的语言。对学生和教师反思性语言描述的归纳发现，主要涉及关键词句九种，共397条，集中体现在习作是否有针对性、是否注重模仿和借鉴阅读材料、内容是否充实、篇章结构是否合理等方面的评价上(见表2)。主要有以下发现：

(1) 学生自评、同伴互评、教师评价均优先看重篇章结构、读与写之间在内容方面的关联性、语言表达的流畅性，他们都认为读写结合的写作任务促使学生在习作时更加注重模仿和借鉴阅读材料中的内容、结构和语言，作文内容充实了，结构较为合理，语言表达也更加流畅。

(2) 在自评和同伴互评时，学生均十分注意写作的针对性，对安排论点和论据结构十分用心；关于“模仿/借鉴”的三类语言描述占28.96%，说明学生十分注意模仿，这也反映了阅读材料对学生习作产生了重要影响。

(3) 学生注意模仿阅读材料的同时，也会主动追求内容深度、提出新的视角和避免抄袭阅读材料，反映出学生在习作过程中对阅读材料和习作任务之间关系的深层次思考，呈现出学生阅读和材料写作之间有效的互动协同。

表2　写作质量评价中的积极反思描述语

续表

5.4单元反思

在教学日志中，任课老师记录了大量关于教学过程和效果的反思，这些信息在一定程度上反映了读写课的促学效果和存在的问题：

(1) 读写结合的写作任务可以帮助学生减少习作中的空洞语言，困扰中国学习者英语写作的套话、格式性语言、“模板式”结构出现的频率越来越少。

(2) 读写结合的写作任务，可以帮助学生提高归纳总结能力，学生习作视角的多样性和论证的严谨程度也有了很大改善。

(3) 学生习作不再无话可写，在要求学生写300字左右的议论文时，多数学生的字数超过350字(本次任务平均386字)。

(4) 学生的个体差异在写作中得到反映，主要呈现在写作策略上。成绩较差的同学，更容易采用摘抄策略，水平高些的同学则多使用模仿策略。

(5) 虽然有严格的评分标准，但是学生无论自评、还是互评似乎都不喜欢严格按照评分标准来进行评价。

(6) 教师评估和学生评估的侧重并不相同，教师更加倾向于语言表达纠错，学生(自评和互评)更倾向于意义是否得到传达和理解。

总之，从读写任务的设计上，阅读与写作的互动协同得以充分体现，形成性评估中的自评、互评和教师评阅则表现出生生之间、师生之间的互动，而且这些互动对学生写作能力的提高产生了积极影响。

6. 结语

有学者鲜明地提出，提高写作的最好方法之一就是提高阅读，反之亦然；写作课就是阅读课，阅读课就是写作课 (Hirvela 2004) 。把读写分开教学缺乏理论依据，实际教学效果差强人意。我们提出“互动协同的读写教学模式”，旨在探索英语专业读写教学的可行路径。这一模式既有坚实的理论基础，也符合新《国标》的精神。当然，该模式仍有待在教学改革实践中不断充实和修正。在教学实验中我们也遇到一些困难，主要包括教学材料的选择，教学任务和练习的编排，教师工作量的平衡。需要进一步研究的问题主要有：(1)如何打破精读、泛读、写作分离的状态，真正实现读写的有机融合？(2)如何在教学中融入系统的阅读方法训练？(3)如何在教学中融入系统的写作方法训练？(4)如何在教学中有效提高学生的思辨能力？这些问题值得未来研究进一步探讨。

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(责任编辑吴诗玉)

作者简介：李清华，南方医科大学外国语学院教授。主要研究方向为语言测试。电子邮箱：lqhtesting@163.com

*本文系2013年广东省高等教育教学改革重点项目“英语专业基础阶段读写课程优化改革与实践”(编号GJ130099)和南方医科大学“特色教育教学”改革项目“英语专业基础阶段读写课程改革” (编号TJ13005)的部分成果。笔者感谢教改组李健青、蔡思颖、蒋文凭、吕立松、邓文华等老师们对本文的贡献。

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1674-8921-(2016)04-0045-06

[doi编码]10.3969/j.issn.1674-8921.2016.04.005

宾科，南方医科大学外国语学院讲师。主要研究方向为语言测试。电子邮箱：deardeer0701@qq.com